Гаранькова И.Ю. Краткая история развития супервизии

КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ СУПЕРВИЗИИ

Гаранькова И. Ю.

Профессиональное становление психолога и психотерапевта невозможно без наставника. Исследование исторического ракурса появления, формирования и развития супервизии позволит не только осознать необходимость введения в практику этого института, но наметить пути и способы для его развития. Следует отметить, что последнее не является целью данной статьи. В настоящее время подготовке супервизоров уделяется недостаточное внимание, как в нашей стране, так и за рубежом. В фокус внимания чаще попадают процессы, происходящие во время психотерапии с клиентом, психотерапевтический процесс с интервенциями психотерапевта и его контрпереносами, но педагогические способности супервизора оцениваются крайне редко. Таким образом, сложности, с которыми сталкивается сам супервизор в процессе своей работы, остаются за кадром. Кроме того, несмотря на ряд научных трудов, посвященных супервизорской практике (Валлерстайн, Дюваль, Кадушин и др.), публикакций явно не достаточно. Кроме того, анализ литературы позволяет видеть отсутствие единства взглядов среди супервизоров относительно целей и подходов к обучению начинающих коллег-психологов. Этот факт, к сожалению, приводит не к разнообразию подходов к супервизированию, а к путанице. Еще одна сложность заключается в отсутствии четкой границы между обучением и терапией начинающего психолога. Данная статья, не претендуя на исчерпывающий характер, имеет целью сделать обзор существующей литературы, связанной с историей развития супервизорства.

Появление супервизорской практики связывается с развитием психоаналитического направления (Д. Джейкобс, П. Дэвид, Д. Мейер [4]). Фрейд (1910) отмечает необходимость признания аналитиком существования контрпереноса и задачи его преодолеть, а также самоанализа самого аналитика. Четкие критерии прохождения самоанализа, а также разделения его и супервизии, появились через 10 лет. От супервизора требовалось научить специалиста обращать внимание на собственную реакцию на клиента, верно истолковывать ее, а также различать задачи супервизии и терапевтического процесса.

В истории развития супервизорства были споры относительно отличий супервизии и терапевтического процесса. Известно, что модель обучения психодинамического терапевта создал Фрейд, у которого не было наставников и супервизоров. Не было и курсов повышения квалификации кроме тех, что проводил он сам. Однако разбор клинических случаев с коллегами, объединившимися в Психологическое общество, проходили регулярно раз в неделю в приемной самого Фрейда. Начиная с 1924 г. требования к психоаналитическому образованию включали полугодичный курс обучающего анализа. Фрейд в то время был единственным наставником, однако о его супервизорской деятельности в литературе нет почти никаких сведений, кроме того, что она носила скорее неформальный характер. Ярким примером смещения границ служит тот факт, что Фрейд корректировал работу мужа своей пациентки по поводу невроза их сына. В своей работе «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909) [10] он описывает именно этот процесс, который и являлся по сути супервизированием. Это и есть первое подробное описание психодинамической супервизии. Функции Фрейда как супервизора при этом заключались в контроле хода лечения, выдвижения гипотез и в руководстве действиями отца-терапевта. Таким образом, лечение мальчика Ганса осуществлялось самим Фрейдом, но через отца. Несмотря на сомнительный с точки зрения педагогики подход, лечение оказалось успешным. Описывая в работе [10] историю болезни мальчика Ганса Фрейд не ставил целью разработать методику супервизирования, отец Ганса играл скорее роль посредника. Несмотря на это, в данной работе мы имеем интересное описание супервизии, где акцент был поставлен не на обучении терапевта, а на пациенте.

Переписка, беседы при личных встречах, совместное участие в практических сеансах психоанализа, рассказы друг другу о своих пациентах — все это первоначальные формы супервизий. Известно, что процесс терапии Сабины Шпильрейн — первой пациентки К. Г. Юнга, супервизировал Фрейд в форме переписки. Это не только позволило открыть феномен контрпереноса, но и высветило трудности начальных этапов развития супервизии — непроработанные влечения терапевта [3]. Обучение и супервизорская практика в психоаналитическом движении, таким образом, имели скорее стихийный, несистематический характер.

На Берлинском конгрессе (1922 г.) были выдвинуты, а в 1924 г. опубликованы положения, в соответствии с которыми молодые психоаналитики должны были проходить 6-месячную стажировку, а также серьезное внимание уделялось «сопровождению» молодых специалистов в их клинической работе более опытными наставниками. В них содержались и требования двухлетней клинической стажировки обучающихся в качестве анализандов. Впервые супервизорский контроль над стажировкой был осуществлен К. Абрахамом, М. Эйтингоном и Г. Земмелем в Берлинском институте. Позже к ним присоединились К. Хорни, Ф. Александер, Ж. Ламп и другие психоаналитики. Нет достоверных сведений о том, как именно назначался супервизор стажеру и как часто происходили их встречи. Известно лишь, что после обучения, молодой психоаналитик искал супервизора со стороны.

В отличие от Берлинской модели, в Венгрии (Будапешт) использовался другой подход к образованию. В частности, С. Ференци и О. Ранк (1924 г.), считали, что приступать к психоанализу пациента молодой аналитик имеет право только в том случае, если он сам является анализантом. Таким образом, супервизия становилась составной частью терапевтического процесса самого аналитика. При этом психоаналитик, действительно, имел возможность понимать глубинные аспекты личности стажера, в том числе и весь спектр его чувств по отношению к клиенту [2].

В истории юнгианского движения разделение анализа и супервизии заняло десятилетие (1920—1930). Сначала подготовка означала личный анализ у Юнга и посещение его семинаров. Степень готовности терапевта определял сам Юнг. Со времени основания Международной ассоциации аналитической психологии (1958), обучение включает обязательное прохождение супервизии. Причем, количество часов со временем увеличивается (в 1971 г. — 50 часов, с 1983 г. –100 часов) [13].

Венгерская модель обсуждалась на двух психоаналитических конгрессах (1935, 1937), где были дифференцированы два процесса. Супервизия была названа контрольным анализом (Kontrollanalyse), а сама терапия стажера аналитическим контролем (Analysenkontrolle) [2]. Многие специалисты за пределами Венгрии высказывали мнение, что эти процессы должны быть под руководством двух разных психоаналитиков (Балинт,1948). Однако при этом возможность понимания глубинных аспектов терапевтического процесса у супервизора значительно снижалась. Эйтингтон (1936) предлагал стажерам проходить супервизирование у нескольких специалистов для знакомства с разными методами работы, но характер супервизирования при этом носил более поверхностный характер. За необходимость работы с несколькими супервизорами высказывался и Грей (1993). В конце 30-х годов многие институты отказались от венгерской модели. Несмотря на это многие психоаналитики (Ковач, Блицштейн, Флеминг, Гротьян, Кайзер, Дебель, Арлоу, Иштван, Харрис, Раген) давали подтверждение мыслям о сложностях супервизирования стажеров без достаточных знаний о структуре его личности, типах его реагирования и т. д. [4]. Шмаков, в работе «Сходства и различия супервизии и терапии» [12] выделяет основное различие терапии от супервизии. По мнению автора, последняя является «терапией терапии», а не терапевта.

Интерес к разработке супервизорской практики в социальной работе появился в 30-е годы XXв. Задача супервизора здесь виделась в изучении тактики установления личных контактов, необходимых в работе. Робинсон и Кадушин разработали теорию супервизии, которая осталась без должного внимания специалистов других областей [4]. В литературе по социальной работе, в 1955 году Searls обратил внимание на параллельность процессов супервизии и терапии. Повторяются поведение, интеракции, конфликты. Этот феномен получил название «отражающий (параллельный) процесс» или «феномен параллелинга [3, 5,7,8]. Для работы с этим феноменом важно быть способным замечать свои реакции, и говорить об этом терапевту так, чтобы он не услышал в этом осуждения. Это сложно [8].

Гесс считает, что для супервизорской практики недостаточно лишь психотерапевтического опыта, необходимо специальное обучение. Отмечается, что, в области супервизизорства до сих пор отсутствует единственная теория, которая имела бы свою методику и четко сформулированные цели, по которым можно было бы определить уровень развития специалиста и самого супервизорского процесса. Широко обсуждался и вопрос о роли авторитета супервизора и его полномочий. Робинсон разработал рекомендации для начинающего супервизора. Стажеру предполагалось четко определять содержание предстоящей супервизии, заранее предоставлять супервизору все материалы письменно. Цель — помочь специалисту четко сформулировать свои затруднения. Кадушин в работе «Супервизия в социальной сфере» (1976), формулирует принципы, методы супервизии, а также дает указания, которым должен следовать супервизор. Флеминг и Бенедек в работе «Психоаналитическая супервизия» (1966) дают примеры применения на практике такого авторитарного подхода, где супервизор указывает, что именно должен знать стажер. А он, в свою очередь, должен наставлять пациента [4]. В работе описываются и случаи, где супервизор делает акцент на сотрудничестве со специалистом, включает работу с переносом на супервизора в процесс обучения. Кейтсмент (1993) поднимает вопрос о том, насколько мнение супервизора ограничивает свободу мышления и действий молодого специалиста. Появляются работы о необходимости внимания к тому, каким именно способом специалист выслушивает пациента (Швабер), о теории интерсубъективности (Хоффман). Исследуется процесс взаимоотношения в рамках супервизии. А именно — вопрос самооценки супервизора в процессе взаимодействия его со специалистом (Валлерстайн, Дювалю). Открытое обсуждение чувств и реакций супервизора–психоаналитика предложено в работах МакЛоглин, Якобс [4]. Работы Когута привлекли внимание к тому, что необходимо учитывать в супервизорском процессе не только чувства специалиста, но и индивидуальные особенности супервизора. Наряду с работами Натансона и Моррисона, Когут подчеркивал, что процесс супервизирования не может не включать в себя анализ чувств его участников.

Нужно отметить, что отношение к супервизорству очень изменилось за последние 75 лет. Дж. Винер, Р. Майзен, Дж. Дакхэм [2] связывают это с накоплением знаний, особенно в теме перенос-контрперенос. От модели, которую Балинт назвал «Обучение супер-Эго», где предполагалось, что супервизор имеет истинные знания относительно супервизируемого процесса, произошел переход к более рациональной модели — совместного поиска правильного решения. В настоящее время супервизию можно считать неотъемлемой частью подготовки психотерапевта и психолога любого напрвления.

На сегодняшний день в России потребность во введении супервизорской практики велика, а целенаправленная подготовка супервизоров развита слабо. Отсутствуют требования к обязательной супервизии, практически нет научных исследований в этой области. Европейской ассоциацией психотерапии институт супервизии общепризнан. В нашей стране институт супервизии только начинает появляться. В основном в групповом формате, в виде «балинтовских групп» ( Санкт-Петербургская ассоциация тренингов и психотерапии, на базе СПбМАПО (руководитель — проф. Эйдемиллер), Государственный технический университет (спецфакультет по подготовке ведущих тренингов и др.) [13]. Практика супервизии начинает развиваться в нашей стране в русле крупных психотерапевтических модальностей, таких как психоанализ, аналитическая психология, гештальт-психология, символдрама и др.

В Москве, XII съездом ОППЛ, в настоящее время принято «Положение о супервизоре ОППЛ», в котором супервизия институциализирована в Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиге. Этим положением введены новые критерии присвоения специалисту статуса супервизора. Для развития профессиональной супервизии создан и функционирует постоянно действующий орган Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиги — Комитет по супервизии, основной целью которого является развитие института супервизии в рамках Лиги [14]. Функциями Комитета по супервизии являются обучение и повышение квалификации супервизоров (программа обучения полимодальной супервизии), аккредитация и сертификация супервизоров, популяризация супервизии и статуса Супервизора в профессиональной среде, ведение реестра супервизоров ОППЛ, оказание методической и организационной помощи в работе супервизионных групп и т. д. Предложенная ОППЛ концепция полимодальной супервизии отличается целостностью и проработанностью [15], учитывает интересы клиентов и специалистов. Разработанное положение апеллирует к требованиям Европейской ассоциации психотерапии и предполагает разделение статусов «супервизор», «преподаватель», «личный терапевт».

В супервизии в системе социальных служб изменилась традиционная схема проведения супервизий. Она нацелена на оказание эмоциональной поддержки как людям, нуждающимся в социальной помощи, так и социальным работникам. В последнее время в проведении супервизии наблюдаются следующие тенденции — интегративность подходов, акцент на слушании, отказ от экспертной оценки, склонность к коллегиальности в принятии решений, а также постановка многомерных гипотез. Кроме того, социокультуральный подход дополняет интерпретативные стратегии как на эмоциональном, когнитивном уровне, так и на поведенческом [6].

Итак, супервизия является одним из основных условий становления профессионала в области психологии и психотерапии, а также в области любых помогающих профессий. В нашей стране институт супервизии только начинает появляться.

Литература

1. Астор Дж. Эмпатия при контрпереносе. [Текст] // Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. Супервизия супервизора. Практика в поисках теории. — Когито-Центр,2006. — с.83—107.
2. Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. Супервизия супервизора. Практика в поисках теории. [Текст] — Когито-Центр,2006. — 352с.
3. Детский телефон доверия, работающий под единым общероссийским номером 8800 2000 122. Нормативные и методические материалы: В 3т.Т.3.Для супервизора. [Текст] — М.: Издательство «Смысл», 2011. — 340с.
4. Джейкобс Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. Техника и методы корректирующих консультаций: Руководство для преп. психодинамич. психотерапии и психоанализа./ Перевод с английского Ю. М. Донца и В. В. Зеленского. [Текст] — СПб.: Б. С. К.,1997. — 235с.
5. Булюбаш И. Д. Основы супервизии в гештальт-терапии. [Текст] — М.:Изд-во Института психотерапии, 2003. — 223с.
6. Кулаков С. А. Супервизия в психотерапии. Учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов. — СПб,2004. /http://www.medpsy.ru/meds/meds273.php
7. Найт Дж. Размышления о взаимоотношениях терапевта и супервизора.// Винер Дж., Майзен Р., Дакхэм Дж. Супервизия супервизора. Практика в поисках теории. [Текст] — Когито-Центр,2006. — с.62—83.
8. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия. Индивидуальный, групповой и организационный подходы. [Текст] — СПб.: Речь, 2002. — 352с.
9. Уильям Энтони Вы-супервизор. Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии/Пер. с англ. Т. С. Драбкиной [Текст] — М.: Класс,2001. — 288с.
10. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. произведений/ Сост., науч.ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. [Текст] — М.: Просвещение,1990. — 448с. — с.39—123.
11. Шмаков В. М Особенности психодинамики групповой полимодальной супервизии /http://www.oppl-ural.ru/node/228
12. Шмаков В. М. Сходства и различия супервизии и терапии/http://www.oppl-ural.ru/node/194
13. http://gendocs.ru/
14. http://www.oppl.ru/
15. http://www.oppl.ru/ Экспертное заключение на Концепцию супервизии и соответствующий пакет документов по вводимой системе супервизорства ППЛ (Новосибирск).