Куриански Дж., Минкович С. Супервизия и обучение в психотерапии в Америке: принципы и практика| Judy Kuriansky, Sally Minkovich. Supervision and Training in Psychotherapy from an American Perspective: Principles and Practice

СУПЕРВИЗИЯ И ОБУЧЕНИЕ ПСИХОТЕРАПИИ

В АМЕРИКЕ: ПРИНЦИПЫ И ПРАКТИКА

Джудит Куриански

Клинический психолог; профессор Колумбийского университета; представитель неправительственных организаций в ООН от Международной ассоциации прикладной психологии и Всемирного совета по психотерапии, Нью-Йорк, США

Сара Минкович

Магистрант Педагогического колледжа Колумбийского университета, Нью-Йорк, США

Введение

Хирург должен изучать новые хирургические инструменты и учиться правильно ими пользоваться. Компьютерный инженер должен быть в курсе новейших языков кодирования, чтобы быть успешным.  Преподаватель естествознания должен знать о последних научных открытиях. Это верно и для нашей сферы деятельности – психотерапии. Существуют испытанные и надежные техники  психоанализа, когнитивно-бихевиорального подхода, гештальт-терапии, гуманистической психотерапии и др., вместе с тем постоянно появляются новые подходы. Подобным образом, некоторые проблемы, с которыми приходят клиенты, остаются постоянными – такие как депрессия, тревога или проблемы в отношениях. Однако сложность сегодняшней жизни приносит новые проблемы и, следовательно, появляются новые жалобы, с которыми люди обращаются за помощью.

Психотерапевты тоже сталкиваются с новыми «вызовами». Терапевты поощряют своих клиентов к тому, чтобы те задавали вопросы, но и сами они тоже должны задавать вопросы и обращаться за помощью к коллегам-экспертам. Это могут быть вопросы о своем терапевтическом опыте, или о том, как наилучшим образом помочь клиенту.

В этом состоит природа супервизии.

Супервизия сегодня является важнейшей частью практики на нескольких уровнях профессионализма. На начальном этапе, студенты, стремящиеся стать психологами-консультантами, должны проходить супервизию в период обучения. Как только они начинают работать с реальными пациентами, они обязаны обсуждать свои случаи со старшим терапевтом, который является их супервизором. Супервизия требуется начинающим врачам. Но она полезна также опытным терапевтам, которые (1) хотят услышать еще одно мнение или получить консультацию по определенному случаю; (2) стремятся расширить диапазон своих умений и/или (3) разобраться с проблемами, которые они замечают в работе или в жизни.

Вместе с теорией и практикой психотерапии, методы супервизии претерпевали изменения в течение многих лет. Сейчас есть столько же моделей супервизии, сколько теорий и индивидуальных способов осуществления психотерапии. Некоторые из них не имеют прочного эмпирического основания, однако прилагается всё больше усилий для проведения научных исследований о том, что такое супервизия, и как она работает. Очевидно, что, так или иначе, супервизия необходима для повышения уровня компетентности, уверенности и клинического мастерства.  

Супервизия – обширная тема, есть множество различных техник, о которых написаны целые книги. Данная статья представляет некоторые наблюдения о клинической супервизии, в особенности в отношении её применения в Америке. Даются определения супервизии, рассматривается её необходимость, влияние на специалистов и клиентов, благотворные аспекты супервизии, а также те, что могут быть вредны. В заключение, в статье излагается точка зрения первого из авторов – опытного психолога и супервизора, работающего с  психотерапевтами на всех уровнях карьеры.

История клинической супервизии

Точное происхождение супервизии неизвестно, но его обычно относят к началу XX века. В своей исходной форме супервизия появилась вместе с практикой психотерапии. На ранних этапах супервизия рассматривалась как «процесс само-рефлексии», главным образом – внутренний рефлексивный анализ собственных пациентов и сессий, для того, чтобы улучшить качество работы. (Edwards, 2013, p.5). Более поздняя форма супервизии в психотерапии относится к эпохе известного психоаналитика Зигмунда Фрейда, когда клиницисты собирались, чтобы обсуждать и анализировать случаи из своей практики и из практики коллег (Carroll, 2007; Edwards, 2013; Watkins, 2011). Эти собрания часто приводили к «прорывам» в психотерапии; например, дискуссия между Зигмундом Фрейдом и Йозефом Брейером привела их к концепту истерии у женщин (Edwards, 2013). В литературе часто упоминается, что Макс Эйтингон, врач русско-немецкого происхождения, психоаналитик и ученик Фрейда, добился, чтобы супервизия стала обязательной частью психоаналитического тренинга в Берлинском психоаналитическом институте (Carroll, 2007; Watkins, 2011). Позднее, форма супервизии, основанная на обсуждении случая, выросла в более обширную практику, предполагавшую формирование навыков и даже оценку работы обучающегося.

По мере расширения поля психологии, расширялась и практика супервизии. В 1950-е гг. в практике психотерапии появились новые модели, дисциплины и ориентации: клиент-центрированная терапия, разработанная Карлом Роджерсом, гештальт-терапия, созданная Фритцем Перлзом, рационально-эмоциональная поведенческая терапия, основанная Альбертом Эллисом. Супервизионные модели были адаптированы, чтобы они совпадали со специфическими техниками и подходами этих моделей психотерапии. В сущности, если использовать американский термин, супервизор «практиковал то, что он проповедовал». Другими словами, супервизор, обученный в клиент-центрированной модели, относился к супервизируемому с эмпатией и безусловным принятием. Рационально-эмоциональный терапевт, обученный Эллисом, был бы более конфронтирующим (чем роджерианский терапевт) со студентом, так же, как он работал бы с клиентом. Супервизор-гештальтист мог попросить стажера представить клиента на «пустом стуле», анализируя работу с проблемой клиента. Такое соответствие может способствовать эффективности. Если стажер работает с пациентом при помощи когнитивно-бихевиоральных техник, супервизор может быть максимально эффективным (1) понимая этот подход и (2) давая направление или советы, предполагающие использование этого же подхода – даже если он отличается от личных предпочтений супервизора.

В современных формах супервизии разница между сессией с пациентом и сессией с супервизируемым может быть небольшой (Carroll, 2007).  Эпоха гуманистической терапии взрастила этот вид супервизии, который ставит целью поддержать супервизируемого как личность и в роли  профессионала. Быть на супервизии – почти то же самое, что быть в терапии: супервизия предполагает исследование собственных страхов и потребностей стажера (Hutt, 1957). Эти страхи и потребности далее связываются с тем, как они способствуют или препятствуют работе с пациентом – главным образом через понимание того, как перенос и контр-перенос влияют на взаимодействие терапевта с клиентами.

1970-е годы породили поколение психологов, которые жаждали эмпирического подкрепления – они хотели измерить результат психотерапии и доказать, что именно работает. Этому стремлению соответствовало появление когнитивно-бихевиоральной терапии, которая «откололась» от традиционной психоаналитической модели. Один из основателей этого движения – известный психолог Аарон Бек, который в 1960-е гг. изучал психологию в университете Пенсильвании. Новая модель психотерапии фокусировалась на интервенциях, следовавших по совершенно определенной последовательности шагов, которую можно было копировать. Этот подход привнес в практику супервизии сдвиг в сторону «образовательной модели», которая была нацелена на изучение супервизии и методов достижения лучшей клинической практики. Изучение супервизии укоренилось в Америке и с тех пор большая часть знаний по этому предмету исходит из Соединенных Штатов (Carroll, 2007). 

Американский психолог, профессор Обернского университета, штат Алабама, д-р Аллен К. Хесс опубликовал первый определяющий текст по супервизии в психотерапии в 1980 году – «Супервизия в психотерапии» (“PsychotherapySupervision”) (Edwards, 2013), и позднее выпустил руководство в 2008 г. – «Супервизия в психотерапии: теория, исследования и практика» (“PsychotherapySupervision: Theory, Research, andPractice”). Американские клинические модели супервизии быстро распространились по миру, начиная с Англии, где Британская ассоциация консультирования и психотерапии сделала супервизию обязательной частью тренинга в начале 1980-х гг. (Carroll, 2007). Отсюда клиническая супервизия распространилась в другие страны, адаптировалась к различным культурам и вызвала интерес у исследователей во всем мире.

Традиционно супервизия считается частью тренинга для профессионалов на начальных этапах карьеры, и особенно для студентов, стремящихся получить более высокий статус в консультировании или клинической работе (в психологии или в социальной работе), или стремящихся получить сертификат психотерапевта. Однако сегодня супервизия распространилась в нескольких направлениях: (1) она вышла за пределы ранних этапов карьеры и учебы и стала частью обучения-через-всю-жизнь; (2) она стала предметом обширных исследований и изучения; и (3) она даже стала самостоятельной профессиональной областью знания, подготовки и практики (Carroll, 2007).

Определение клинической супервизии

Слово «супервизия» происходит от латинского слова “super”, которое означает meaning “над” и “videre” – “смотреть” (Edwards, 2013).  Таким образом, буквальное определение было бы «практика наблюдения за тем, кто работает». Это контрастирует с более современными подходами к супервизии как в большей степени сотрудничеству, нежели наблюдению с позиции авторитетной фигуры. 

Базовый компонент супервизии сегодня следует исходной практике, упомянутой выше:  наблюдение за работой – лучший способ учиться (Carroll, 2007). При таком рассмотрении, цель супервизии – использовать приобретение опыта в условиях реальной работы для оттачивания клинических навыков и, следовательно, для улучшения качества лечения, которое получают пациенты (Carroll, 2007). Супервизия позволяет практикующему специалисту обсудить случай, имея критический взгляд со стороны, понять, что произошло на недавней психотерапевтической сессии, внести необходимые коррективы и спланировать будущие сессии. Это означает, что «через понимание мы учимся, а научившись, делаем по-другому» (Carroll, 2007, p. 36).

Требование супервизии

В Америке супервизия в клинической работе и психотерапии обязательна для студентов, которые хотят получить степень доктора медицины. В этом контексте в супервизии участвует преподаватель или старший терапевт, который занимается со студентом по следующим направлениям: (1) терапия случая; (2) развитие студента в качестве терапевта; и (3) различные модели психотерапии, включая теории и техники. Кроме того, супервизор оценивает работу студента и его навыки, и это определяет успешность или неуспешность прохождения программы обучения.

Определение и практика супервизии распространяется за пределы периода обучения. В Америке, чтобы практиковать ту или иную технику, часто требуется или рекомендуется сертификация в определенных модальностях психотерапии. Требуется формальное обучение в этой модальности, но также нужна супервизия  с опытным профессионалом, чтобы совершенствовать технику.

Кроме того, во многих американских штатах профессиональные психологи должны набирать баллы в «непрерывном образовании» (continuingeducation (CE), чтобы обновить лицензию на продолжение практики. Один из способов получить эти баллы – набрать определенное количество часов супервизии. Эта возможность усиливает значение супервизии, и она становится неотъемлемой частью психотерапии в Америке. 

Непрерывное образование и Американский этический кодекс

В Этическом кодексе Американской психологической ассоциации указано, что психолог обязан продолжать обучение всю жизнь, чтобы сохранять компетентность и отвечать современным требованиям (Neimeyer, Taylor & Orwig, 2013; Wise, etal., 2010). В Соединенных Штатах 45 штатов имеют право осуществлять постдипломное образование для продления лицензий (Neimeyer, Taylor, Zemansky & Rothke, 2013). Согласно требованию, необходимо набирать 21 балл ежегодно в рамках этой системы. Эти баллы можно набрать, участвуя в воркшопах, на курсах или в индивидуальных супервизиях (Wiseetal., 2010). Основной принцип заключается в том, что непрерывное образование приносит пользу не только пациенту, но и специалисту, потому что чем большим знанием обладают специалисты в отношении передовых техник, тем более компетентными они могут быть, и тем лучше будет лечение, предложенное клиенту (Neimeyer, Taylor, & Orwig, 2013).

В целом, психологи сообщают, что опыт непрерывного образования полезен для их профессионального роста и практики, и помогает им стать более этичными и эффективными клиницистами (Neimeyer, Taylor, & Orwig, 2013). Большинство психологов в опросах отмечали, что они предпочитают продолжать обучение. Так обстоят дела даже в тех штатах, где продолжение обучения не является обязательным  (Neimeyer, Taylor, & Orwig, 2013). Это объясняется тем, что образовательная модель в Соединенных штатах делает акцент на образование-через-всю-жизнь с самого начала карьеры (Wiseetal, 2010). 

Размышление о «непрерывном образовании»

Распространенный источник для продолжения образования в Америке – воркшопы. Многие институты и университеты проводят различные воркшопы для практикующих психологов, чтобы обучить их новым техникам. Второй из авторов данной статьи имеет опыт помощи в организации и проведении нескольких воркшопов в системе непрерывного образования в одном из самых известных институтов по обучению когнитивно-бихевиоральным техникам (КБТ) – Институте когнитивно-бихевиоральной терапии Бека в Филадельфии, шт. Пенсильвания.Институт проводит ежемесячные воркшопы, фокусирующиеся на базовых навыках КБТ, а также на применении этих навыков в работе с разными группами клиентов – с детьми, зависимыми пациентами, людьми с ПТСР и с пациентами, которые сопротивляются терапии. Воркшопы продолжаются целый день, применяются такие техники, как дискуссии, ролевые игры, сессии с вопросами и ответами.  В этом институте второй автор, С.Минкович, познакомилась с сотнями психологов со всего мира – из Японии, Нигерии, России, Англии, Франции, Канады, Португалии и других стран – которые приезжали изучать КБТ у лучших в мире специалистов в области КБТ. На всех воркшопах психотерапевты стремились познакомиться с новыми коллегами, освоить новые техники и получить советы от всех участников. Оценки и отчеты от участников воркшопов говорят о значительной пользе от непрерывного образования. Участники отметили, что ролевые упражнения были особенно полезны, т.к. позволяли им испытать то, что чувствуют пациенты, и эмпатически прочувствовать «сложные случаи». Кроме того, дискуссии и вопрос-ответные сессии позволяли клиницистам просить о помощи – и рассматривать подобные просьбы не как признак слабости, а как признак силы и желания стать лучше. Довольно часто после завершения воркшопа психологи регистрировались на супервизию в этом институте или обращались за супервизией к психологам, связанным с этим институтом.

Почему супервизия необходима

Если исходить из самой природы психотерапии, стремящейся к росту, у профессионалов есть неотъемлемая внутренняя потребность становиться лучше в процессе практики и оставаться на уровне современных достижений (Neimeyeretal., 2013). Оставаться современным становится всё сложнее. Сегодня жизнь подвергается информационным бомбардировкам по многим технологическим каналам. Кроме того, в пространство общественности врываются идеи, истории, темы, которые прежде считались табу – различные сексуальные практики, сексуальные ориентации, домогательство, насилие, семейное насилие, наркотики и многие другие темы.  Однако не все люди сегодня комфортно чувствуют себя, говоря на эти темы. Тем не менее, для психотерапевта чрезвычайно важно научиться обсуждать эти проблемы с клиентами. Супервизия предоставляет безопасное пространство для обучающихся, чтобы они могли обсуждать эти темы и свои взгляды на них.

          В своей статье  «Семьи и пары в 21 веке: проблемы и решения для России и Америки. Практический опыт американских психотерапевтов», опубликованной по итогам конференции в Новосибирске в ноябре 2013 – «Семья в 21 веке» –  первый автор этой статьи отмечает влияние, которое личные проблемы и страхи в отношении определенных тем, могут оказать на терапевтические отношения (Kuriansky & Pronina, 2013). По сути, это понятие контр-переноса. Терапевты должны научиться чувствовать себя комфортно и уверенно, обсуждая темы, которые могут вызывать у них дискомфорт. Супервизия помогает специалистам прорабатываьт собственные проблемы под руководством опытного психолога. 

Далее, потребность в супервизии связана с тем, что общество в Америке, а также в других странах, весьма мультикультурно. Работа с клиентами из разных культур, особенно из тех, что значительно отличаются от родного культурного контекста, ориентации и системы верований, требует саморефлексии и способности заглянуть внутрь себя. Достичь этого состояния «tabularasa» (чистая доска) очень трудно самостоятельно (Wise, Sturm, Nutt, Rodolfa, Schaffer, & Webb, 2010). Прохождение супервизии позволяет клиницисту проработать свои склонности и проблемы с помощью коллеги, который может предложить более объективный взгляд на ситуацию и взаимодействие  (Edwards, 2013). 

            Далее, супервизия необходима для того, чтобы осваивать искусство психотерапии. Некоторые терапевты читают книги о терапии, или учатся в неформальных ситуациях, а другие обучаются в более формализованных условиях. Концепция формализованного непрерывного образования возникла в 1960-е  и 1970-е гг. во времена усиления социального активизма и ответственности (Neimeyer, Taylor, Zemansky & Rothke, 2013).  С тех пор она продолжает развиваться.

Концепция «полжизни»

Важный концепт для понимания значения супервизии – «полжизни». Половина жизни в профессии это период времени, когда человек может обходиться без продолжения обучения, пока не станет наполовину менее компетентным, чем был когда-то (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012).  Иными словами, психолог, который не оттачивает своё мастерство с течением времени, в конце концов устареет. Когда это понятие «половины жизни» было впервые использовано в области психологии в 1972 г., считалось, что полжизни это 10 – 12 лет  (Wiseetal, 2010). Это означает, что через 10 лет приобретенные знания и информация наполовину менее надежны. В Америке человеку может понадобиться 10 или более лет, чтобы получить степень доктора в клинической психологии. Это время включает в себя 4 года бакалавриата, из которых 2 года – специализация в психологии, потом два года магистратуры, и 2–3 (или более) года на написание докторской диссертации, интернатуру и подготовку к экзамену на получение лицензии. Если исходить из этой цифры – 10 лет, «половина жизни» – то к тому времени, как человек станет лицензированным психологом, информация, которую он получил в начале обучения, может устареть. Поскольку клинические исследования сейчас развиваются значительно быстрее, чем в 1972 году, когда был введен концепт «полжизни», можно считать, что этот объем информации («полжизни») будет устаревать еще за более короткий период, и вскоре речь может идти о периоде в три года (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012).  

Теория двух компетенций

            Еще один важный принцип в отношении супервизии – теория двух компетенций. Первая компетенция фундаментальна и относится к основным элементам знания клинического психолога (Wiseetal, 2010).  Вторая компетенция функциональная, речь идет буквально о том, насколько хорошо психолог выполняет профессиональные задачи (Wiseetal, 2010). Основные «кирпичи» знания, которые даёт американская система психологического образования, это базовые уроки курса Psych 101 о таких понятиях, как восприятие, речь, познание, развитие ребенка, базовые принципы и направления психологии, от экспериментальной психологии до теории Фрейда о Я, Оно и Сверх-Я. Затем база знаний расширяется в направлении методов исследования и клинических применений.

Признак хорошего практика, однако, связан с функциональными компетенциями, такими как навыки оценки, техники интервенции и способность супервизировать других. (Wiseetal, 2010). Эти навыки должны постоянно обновляться, по мере того, как постоянно появляются новые модели психотерапии и клинические интервенции даже в известных дисциплинах. Вдобавок, диагностические критерии для психологических расстройств претерпевают изменения, что очевидно в новых изданиях DSM (AmericanPsychiatricAssociation, 2013). Даже руководства для практикующих специалистов, издаваемые Американской психологической ассоциацией, изменяются каждые 7 – 10 лет (Wiseetal., 2010).  Специалист должен ознакомиться cизменениями и адаптироваться к ним. Поэтому практикующие специалисты должны продолжать обучение на протяжении всей своей карьеры, чтобы обеспечить функциональную компетентность (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012).  

Исследование о том, что работает

            В 2008 году коллеги из Англии и Америки объединились, чтобы исследовать, как клиническая супервизия помогает специалистам. Они провели анализ имеющихся данных в 24-х текущих исследованиях супервизии, чтобы определить, какие факторы исследовались и какие результаты измерялись (Milne, Aylott, Fitzpatrick, & Ellis, 2008).  Они идентифицировали 26 интервенций и 28 различных результатов, которые были измерены. Супервизионные интервенции включали такие техники, как обратная связь, постановка цели, ролевая игра, обсуждение (дискуссия), моделирование, постановка вопроса и объяснение. Наиболее часто используемыми интервенциями – в порядке их частотности – были обучение, обратная связь, наблюдение (в реальной сессии или в записи), постановка цели, вопрос-ответ и моделирование. Результаты преимущественно измерялись в терминах самоотчета – этот метод распространен в исследованиях такого типа. Наиболее часто встречавшимися результатами были те, что исследователи называют «опытным» типом, например, изменение отношения, мотивации, опыт поощрения. Другие результаты включали общее научение, саморефлексию и рефлексию практики.

Интересным открытием в этом исследовании было то, что определенные факторы влияли на результаты. Это были контекстуальные переменные, такие как административная поддержка, смена кадров в центре, где проводится супервизия и проблемы дома или в учебе у супервизируемого (Milneetal., 2008). Эти переменные имели сильное влияние на результат супервизии, из чего можно предположить, что супервизия осложняется комплексными сетевыми социальными связями, и поэтому получить эмпирические подтверждения нелегко. Исследователи пришли к выводу, что супервизия может быть универсально полезна, но используемые техники должны варьироваться на индивидуальной основе (в зависимости от специфики случая). Было отмечено, что измерения помимо самоотчетов были бы полезны для получения более полной картины результатов.       Исследователи пришли к выводу, что нет «лучшего» способа для проведения супервизии, как нет одного способа излечить все психологические нарушения. Специалисты, пользующиеся разными теориями психотерапии, имеют разные способы проведения супервизии на основе своих психотерапевтических модальностей (Edwards, 2013). Как и при измерении результата терапии, результат супервизии может в меньшей степени зависеть от модальности, чем от раппорта между супервизором и супервизируемым и от убеждения последнего, что он получает пользу от супервизии.

Модели и моделирование в супервизии

Стажеры, особенно на ранних этапах карьеры, имеют склонность «моделировать» или «копировать» стиль супервизора. Это не противоречит теориям развития в психологии о «моделировании» и «научении через эксперимент» (Milneetal., 2008). Когда супервизор использует технику определенной модальности во время супервизионных сессий, он моделирует эту технику для супервизируемого – как она выглядит, какова она «на ощупь». Например, если стажер использует техники КБТ и приходит на супервизию с негативными автоматическими мыслями о своих сессиях («Боюсь, мои пациенты думают, что я не знаю, что делаю»), супервизор может смоделировать подход КБТ, попросив супервизируемого составить «протокол мысли», или же вовлечь его в «Сократический диалог», чтобы оценить валидность данной мысли.  Этот подход помогает супервизируемому преодолеть негативные мысли, а также моделирует то, как помочь пациенту с негативными мыслями. В случае моделирования роджерианского терапевтического стиля, супервизор, который специализируется в личностно-центрированной терапии, моделировал бы в супервизии эмпатию и теплоту, фокусируясь на эмоциях супервизируемого с ясным намерением – создать у супервизируемого теплое отношение к себе и уверенность (Edwards, 2013). 

            Групповая супервизия

            Супервизия, как и психотерапия, может быть как индивидуальной, так и групповой. Некоторые специалисты предпочитают поддержку и взаимодействие в групповой супервизии. Модель групповой супервизии вызывает в памяти встречи Фрейда и его коллег, о которых мы упоминали ранее в этой статье. В групповом формате специалисты могут обмениваться идеями и исследовать лучшие возможные решения (Hutt, 1957). Супервизируемые могут делиться опытом, и утешаться тем, что они «не единственные», у кого есть такой опыт или мысли, получать подтверждение своей «нормальности» (Hutt, 1957). Такие же выгоды получают участники групповой психотерапии (Wiseetal., 2010, p.293). Например, специалист, проработав 10 лет, начала испытывать чувство недовольства и «выгорания» в работе с пациентами. В работе с новой пациенткой, она обнаружила, что не может быть эмпатичной и испытала из-за этого сильное чувство вины и стыда. На групповой супервизионной сессии она выразила эти неприятные чувства, и к её удивлению два других терапевта признали такое же затруднение. Все трое потом перестали испытывать сильное чувство стыда. Кроме того, поделившись советами о том, что можно делать с «выгоранием», они все почувствовали себя сильнее и более оптимистично. 

      В некоторых случаях групповая супервизия не предполагает наличия одной авторитетной фигуры, а скорее объединяет равных по статусу специалисов, предлагающих супервизию друг другу.  В этом случае отношение между обучающим и профессионалом преимущественно является отношением сотрудничества, а не иерархическим отношением, как это было бы в случае, когда менее опытный терапевт получает супервизию у эксперта (Wiseetal., 2010,).

Что делает супервизию эффективной

Успех в терапии зависит от прочного терапевтического альянса. Подобным образом, эффективная супервизия зависит от качественной близости в отношениях между супервизором и супервизируемым (Hutt, 1957). Супервизируемый нуждается в том, чтобы чувствовать себя комфортно с супервизором, чтобы он мог открыть информацию о клиенте и свои чувства, нужна атмосфера, которая позволяет расти. Это требует отношений, построенных на доверии, понимании и эмпатии. Интересно, что по этой причине некоторые супервизоры выступают против оценивания стажеров, поскольку это может помешать той искренности, которая необходима для эффективной супервизии (Hutt, 1957). 

Некоторые супервизионные техники, которые могут иметь негативные последствия

Общепринятой является точка зрения, что нет «правильного» способа супервизии. Однако не все техники одинаково благотворны. Некоторые интервенции в супервизии могут привести к ухудшению в работе  (Ellis, Berger, Hanus, Ayala, Swords, & Siembor, 2013). Вредной может быть любая форма супервизии, которая оставляет у супервизируемого чувство психологической травмированности (Ellisetal., 2013). Супервизия, при которой супервизируемый получает негативную обратную связь, воспринимаемую как критику, может быть травмирующей в эмоциональном плане для этого человека, особенно если стажер имеет опыт плохого обращения с ним. Поэтому критику всегда следует излагать в «конструктивной» манере.

            Слишком сильный акцент на дидактических моментах в супервизии, как в ходе обучения, может вызывать пассивность супервизируемых, их невовлеченность и немотивированность в сравнении с использованием опытных методов (методов экспериментирования) (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012). Эффект может быть подобен тому, что происходит на конференциях и воркшопах, которые основаны исключительно на лекциях и презентациях. Такой подход прост и предпочтителен с точки зрения изложения информации, но он не так эффективен с точки зрения вовлечения слушателей (Wiseetal., 2010).  Для сравнения, непосредственный опыт вовлекает стажеров и дает им возможность получить собственный опыт, практику, техники.  

Личные размышления об опыте супервизии

Хорошая супервизия, с точки зрения первого автора, создает важный опыт, который включает два измерения: (1) она может изменить точку зрения стажера в отношении случая, а также в отношении себя; и (2) она побуждает стажера думать о собственных теориях личности и терапии. Первое, по сути, предполагает проработку переноса пациента в отношении терапевта, а также контрпереноса со стороны обучающегося терапевта к пациенту. Первый автор отчетливо помнит опыт обучения клинической психологии. Обсуждая со своим супервизором случай, в котором клиентка постоянно испытывала ярость и обиду из-за критики мужа, я сообщила, что задала пациентке вопрос о том, напоминает ли её реакция на мужа опыт отношений с её отцом. Клиентка немедленно вспомнила, каким критичным был отец по отношению к ней в детстве. «И что вы почувствовали после её ответа?» – спросил меня супервизор. Я признала, что чувствую злость в отношении мужа клиентки. Тогда супервизор спросил меня: «И как это похоже или отличается от отношения к вам вашего отца?»  Это заставило меня вспомнить отчетливую картину того, как отец говорил мне, что я неровно подстригаю живую изгородь, брал у меня садовые ножницы и говорил: «Вот как должно быть». В другой раз, когда поправляли кирпичи в лестнице, ведущей к дому, он моими руками ставил кирпичи в лучшую, с его точки зрения, позицию. И что я тогда чувствовала? Злость. Такую же злость, какую я испытывала, когда слушала рассказ клиентки про её мужа. Супервизор помог мне осознать мой перенос. Воспоминание о перфекционизме моего отца и о том, что он «всё знал лучше», помогло мне (1) понять опыт моей клиентки и (2) подтвердить для себя, что я не должна позволять своему опыту окрашивать мои реакции на опыт клиентки. Таким образом, в начале профессионального обучения я получила хороший урок о ценности супервизии.

Расширение определения супервизии: консультирование коллег

Первый автор, Дж.Куриански, расширила бы определение супервизии в применении к консультированию коллег с целью дать совет о наиболее мудром направлении действий не только в работе с клиентом, но и в отношении любых действий, связанных с психологией и психотерапией. Для меня это в данный момент распространяется на разъяснительную работу в Организации Объединенных Наций с целью убедить правительства стран-членов ООН и других заинтересованных субъектов в необходимости и важности включения проблем душевного здоровья в новую глобальную повестку дня. Во время написания этой статьи гражданское общество и общественные организации находятся в процессе отстаивания значимости таких вопросов, как гендерное равенство, искоренение бедности, обеспечение людей достойной работой в качестве целей для правительств на ближайшие 15 лет, с 2015 по 2030 гг. – для Повестки дня для устойчивого развития после 2015 года. Мой личный вклад состоит в интенсивной разъяснительной работе в отношении того, что душевное здоровье и благополучие должны быть включены как цели в эту повестку дня.  В этом процессе я встречаюсь с делегатами – представителями разных стран мира, являющимися членами ООН. Я даже обсуждала значение душевного здоровья и благополучия с представителем от Российской Федерации, которому я вручила копию статьи, опубликованной в Бюллетене Отдела международной психологии Американской психологической ассоциации. Это статья о тренинге,  который я провела совместно с ОППЛ в ноябре 2013 в Новосибирске (Boulycheva, Lyakh  & Kuriansky, 2014; Kuriansky, 2014). (Мне приятно сообщить, что представитель от Российской Федерации при ООН проявил интерес к этой статье.) В курсе подготовки концептуальных документов для предоставления правительствам я консультировалась со многими коллегами, которые являются экспертами в различных важных областях, экспертом в которых я себя не считаю (например, статус беженцев, незаконная торговля, условия труда, и т.п.). Я задавала вопросы о статистике и обосновании влияния этих явлений на человеческую жизнь и затраты для правительств. На каждом этапе написания разъяснительных документов и электронных писем для правительств, я отправляла черновые варианты коллегам для комментариев и общей оценки.   Если учесть то внимание, которое я уделяю теме супервизии, благодаря конференции в Новосибирске и написанию этой статьи, я была настроена на ассоциацию между супервизией в психотерапии и более расширенным восприятием супервизии, включая процесс поиска совета коллег даже на достаточно продвинутых этапах своей карьеры.  

Расширение практики супервизии: наставничество

В ходе обучения, тренинга и супервизии студентов университета, супервизия становится в большей степени наставническим процессом. Наставник определяется как (1) мудрый консультант или преподаватель, которому доверяют, и (2) влиятельный специалист, оказывающий поддержку. Я воспринимаю свою роль как выход за пределы (1) супервизии случая или (2) деятельности стажера в качестве терапевта, или (3) помощи стажерам в определении своей собственной динамики, к более широкому процессу – обеспечить уникальные возможности для стажеров развивать свои профессиональные способности. Например, я люблю включать всех студентов в какой-нибудь учебный проект, который может перерасти в профессиональную деятельность, например, публикацию статьи в профессиональном журнале или представление доклада или презентации на профессиональной конференции. Есть много примеров. Когда я готовила четырехтомное издание «Сексуальное образование: прошлое, настоящее, будущее» (“SexualityEducation: Past, PresentandFuture” (Schroder & Kuriansky, 2009), я предложила студентам возможность работать вместе со мной над статьями по разным темам, и поощряла их к тому, чтобы они брали на себя ведущую роль. В некоторых случаях это привело к тому, что они стали авторами, некоторым я даже отдала право первого авторства, перед моей фамилией, потому что это было важно для их дальнейшего обучения (Kuriansky, Brown, Fulbright, Duranceau, Shefet & Thrasher, 2009). Kuriansky, Spencer  & Tatem, 2009;Kuriansky, Nenova, Sottile, Telgeretal., 2009;Thaler, Weiss, Rosen & Kuriansky, 2009; Kuriansky, Vallarelli, DelBuono & Ortman, 2010;Kuriansky & Montcastle, 2011). Еще один пример: в моём собственном исследовании на тему «цель в жизни» (очень интересная в настоящее время тема), одна из студенток выполняет работу на уровне профессионального исследования, изучая корреляцию между событиями жизни и жизненной целью, принимая во внимание влияние травм, которые могут служить имеющей значение переменной, которая может повлиять на результаты. Она разрабатывает опросник, который будет вкладом в определенное поле, где недостаточно научно обоснованных измерений. Эта студентка уже получила знак отличия как выпускница Педагогического колледжа Колумбийского университета за «особый проект». Я очень горжусь такими студентами. Такая супервизия / наставничество это мой способ «отдавать», возвращать студентам. Я помню, как такие возможности мне давал в исследовательских проектах мой супервизор – известный британский психиатр доктор Барри Герланд, который поощрял меня к написанию профессиональных статей и доверил мне сделать доклад в Американской психиатрической ассоциации в двадцатилетнем возрасте, доклад был посвящен серьезной теме – тенденциям в диагностике шизофрении (Kuriansky, Deming & Gurland, 1974).

Расширение формата тренингов

За многие десятилетия проведения воркшопов и тренингов, я расширила для себя методы и формат супервизии и тренингов. В основном это относится к изменению соотношения дидактического и экспериментального материала – выше мы уже касались этого вопроса.  Я выстраиваю этот баланс в соответствии с типом, потребностями участников и культурным контекстом. Во многих случаях участники определенных курсов, например, в Азии, приветствовали включение в тренинг некоторых экспериментальных элементов, с которыми они не были знакомы в своей традиции обучения. Например, при проведении тренингов в таких странах, как Сингапур, Индия, Япония, Китай и даже Иран – где презентации традиционно бывают дидактическими – я начинаю с дидактического материала, но потом иллюстрирую принципы практическим материалом. Это может быть видео, показ с участием добровольцев и с последующей проработкой в группе, где я предлагаю участникам активно поработать над техникой  (Kuriansky, 2004a, 2005a, 2005b, 2008a). Отзывы после таких тренингов свидетельствуют о том, что такое активное участие способствует лучшему усвоению материала.  

Активное вовлечение присутствует в моих книгах, которые содержат дидактический материал и упражнения, иллюстрирующие основное содержание, которые можно выполнять индивидуально и в парах (Kuriansky, 2002, 2003, 2004b).

Личная приверженность к исследованию

Много лет проработав в качестве старшего научного сотрудника, первый автор статьи часто проводит исследования результатов проведенных тренингов. Такие исследования показывают уровень усвоения материала, а также личную ценность полученных знаний и навыков. Кроме того, отвечая на вопрос о предпочтительных методах тренинга, участники в один голос говорят о предпочтении активных видов работы. Это способ закрепления полученых знаний, а также опыт упражнений, которые они могут применять в своей практике. Например, анализ анкет самоотчета, выдаваемых участникам до и после пятидневного курса по семейному консультированию, показал эффективность тренинга (Hu, Kuriansky, Chen, Hsuingetal, 2009). Участники сообщали о получении новых знаний об отношениях и сексуальности и о гораздо большем комфорте при разговорах на эти темы. Далее они оценили работу по закреплению навыков и интерактивные методы обучения, упражнения и просмотр видеозаписей, и сообщили о наличии интереса к подобным тренингам в дальнейшем.

Оценки участников мастер-класса по семейному и парному консультированию, проведенного в Новосибирске в ноябре 2013, показали высокий уровень профессиональной и личной значимости полученных знаний, многие сообщали о достижении комфортного состояния при разговоре на темы отношений и сексуальности; участники отметили предпочтение активных форм работы и обозначили ценность полученных на тренинге практических инструментов консультрования (Boulycheva, Lyakh  & Kuriansky, 2014; Kuriansky, 2014).

Советы  о профессиональной супервизии

В этом разделе первый автор статьи делится советами о проведении супервизии, сформированными на основе многолетнего опыта работы со студентами и стажерами различного уровня подготовки. Эти советы представляют собой слова, которые в английском языке начинаются с буквы «С», поскольку техника использования слов, начинающихся с одной буквы, облегчает процесс запоминания.   Однвко я уверена, что по-русски они пишутся иначе.

Первый совет – уверенность (confidence). Вселяйте уверенность в студента/ стажера/ супервизируемого. Супервизор должен всегда поощрять учащихся за то, что они делают правильно. Этот принцип формулируется так: «Если вы хотите, чтобы что-то повторялось – поощряйте это».  Это базовый принцип обусловливания в психологии: люди склонны повторять поведение, которому они получили подкрепление. Вывод такой: избегайте говорить о том, чего НЕ следует делать, это может только закрепить нежелательное для вас поведение. Это очевидно в такой ситуации: вы говорите кому-нибудь: «Не думай о розовом слоне». И какая мысль сразу приходит в голову? Розовый слон! Это соответствует теории «иронии умственного контроля» – усилия, направленные на подавление мысли, ведут к усилению этой нежелательной мысли. (Wegner, Schneider, Carter & White, 1987). Согласно этой теории, если вы говорите студенту / стажеру: «Никогда не говори ничего подобного клиенту», что бы вы ни упомянули (чего именно не следует говорить), это будет самый первый образ, обработанный и зафиксированный в мозгу, и поэтому они вполне могут делать именно это.  

Вместо этого, говорите им о том, что они делают правильно, и это с наибольшей вероятностью будет обработано и зафиксировано у них в мозгу и с большей вероятностью будет повторяться. Конечно, как супервизор, вы хотите отметить действия или слова в терапии, которые, возможно, не были эффективными и полезными для клиента.   Наилучший способ дать так называемую «негативную обратную связь» – поместить её в более позитивный контекст, сказав что-то вроде «чтобы достичь того, чего вы намеревались, в работе с этим клиентом, попробуйте сказать это таким образом (здесь предложите то, что вы рекомендуете как супервизор), поскольку это с большей вероятностью будет понято, воспринято и хорошо принято вашим клиентом». Не забывайте поощрять то, повторение чего желательно.

Еще одна техника, которую я использую в супервизии – и которая иллюстрируется словом, начинающимся с буквы «С» – креативность (beingcreative). Поощряйте креативность. Представьте себе стаканчик. Обычно стаканчик это предмет, из которого мы пьём. А теперь подумайте, как можно использовать этот стакан в качестве аналогии подхода к проблеме, с которой клиент пришел к терапевту.   Беседуя с супервизируемым, подумайте о разных точках зрения, с которых вы можете посмотреть на проблему клиента и на поведение супервизируемого. Стакан как предмет, из которого пьют – это очень просто и прямолинейно. Чем еще он может быть? Это означает, что на супервизии вы можете спросить: «Как еще можно посмотреть на эту проблему?» Представьте, что вы перевернули стакан вверх дном. Что это? Теперь это подставка, вы можете положить что-нибудь сверху. Это значит, что проблему можно повернуть, и посмотреть на неё с противоположной точки зрения. Теперь сделаем еще один шаг – подбросим стаканчик в воздух. Чем это может быть теперь? Подобным образом представьте совершенно новую точку зрения, с которой стажер может смотреть на проблему клиента. Это может означать попытку встать на точку зрения какого-то человека из жизни клиента. Или это может означать рассмотрение возможности помочь клиенту при помощи гештальт-техники или психоаналитичекой интерпретации, о которых стажер не думал. Будьте креативны, помогая своему супервизируемому увидеть проблему клиента с самых разных точек зрения.

Еще один концепт для супервизии, названный словом на букву «С» – комплексность (beingcomprehensive). Занимаясь терапией много лет и в разных контекстах, я разработала то, что я называю «набор инструментов». Мой набор инструментов содержит техники из разных дисциплин психологии, включая, например, гештальт и когнитивно-бихевиоральную технику. В то же время я всегда работаю на базе психодинамического понимания истории пациента и его семейных отношений.  В супервизии это важно для меня, чтобы (1) понять стажера; (2) помочь стажеру понять себя; (3) помочь стажеру понять клиента; (4) помочь клиенту понять своё поведение.  В наборе инструментов есть разные когнитивные техники, например, базовая техника «остановки мысли». Она предполагает создание «прерывателя» – это может быть образ в уме, например, знака «стоп», или действие, например, щелчок пальцами или хлопок по бедру – в тот момент, когда вы начинаете думать нежелательную мысль. По сути, вы стираете эту мысль из своего сознания, как будто нажимаете клавишу «delete» на компьютере. Потом вы должны заменить эту мысль более желательной или конструктивной мыслью. В моём наборе инструментов есть и гештальт-техники (Kuriansky, 2008a). К ним относится техника «пустого стула», когда вы просите клиента представить важную фигуру из его жизни на пустом стуле, стоящем перед ним, и поговорить с этим человеком; затем можно попросить клиента сесть на этот пустой стул и представить себя тем человеком и реагировать на себя самого, сидяшего напротив на своём (теперь пустом) стуле. Эта техника помогает клиенту испытать то, что чувствует или думает другой человек.

Поощряйте своего супервизируемого к тому, чтобы смешивать и сочетать техники из разных дисциплин. Не обязательно строго следовать одной модальности, даже если это может быть более удобным. Напротив, может быть уместным или полезным использовать разные подходы из разных модальностей психотерапии в разное время. С моей точки зрения, в основе любого сочетания подходов должна лежать гуманистическая идея заботы о человеке.

Еще одно слово на букву «С» – сообщество (community). Основываясь на своих наблюдениях, могу сказать, что психотерапевты в Новосибирске, и в России в целом, имеют замечательное сообщество ОППЛ (Общероссийская профессиональная психотерапевтическая лига). ОППЛ обеспечивает ценную систему поддержки. Согласно исследованиям, системы поддержки повышают жизнестойкость и улучшают восстановительные способности. Поощряйте супервизируемых к тому, чтобы они в любое время обращались к системе поддержки в поисках ресурсов или за советом.  Посещайте встречи с коллегами, участвуйте в тренингах, ходите на лекции. Преодолевайте страхи и стыд, связанные с «незнанием». Мудрый человек стремится узнать больше и освежить уже имеющиеся знания. Задавайте любые вопросы. Радуйтесь тому, что вы вместе, наслаждайтесь дружбой и интеллектуальным обменом.

Еще одно слово – контрперенос (countertransference).  Все приносят на супервизию проблемы клиентов, которые имеют для терапевта какое-то личное значение. Проблема клиента может затрагивать ваши собственные «струны», как в приведенном выше примере о критикующих отцах. Ненавязчиво предположите, каким образом, какую бы проблему супервизируемый ни приносил в связи с работой с клиентом, эта проблема может быть связана с его /её жизнью, отношениями и динамикой. 

Когда я училась на клинического психолога, у нас было требование – проходить психоаналитическую терапию несколько раз в неделю, чтобы узнать свои собственные проблемы, которые будут проявляться в контрпереносе. Таким образом, мы можем представлять собой более чистый лист, общаясь с клиентом или супервизируемым.   Сегодня такого требования нет. Но я думаю, что глубинная проработка проблем терапевта принесла бы пользу всем участникам терапевтических отношений.

Последнее слово, которое начинается с буквы «С» – вдохновение (beingacheerleader). Это значит – постоянно демонстрировать супервизируемым, что психотерапия – во многих формах, включая социальную работу, консультирование, клиническую психологию – это благородная профессия. По оценке Всемирной организации здравоохраниения (2010) 450 миллионов человек в мире страдают от разных форм дистресса. Люди всех возрастов, на любом этапе жизни или карьеры, нуждаются в той ценной помощи, которую могут дать психотерапевты, чтобы ослабить боль и улучшить качество жизни.  Супервизия предлагает ценную модальность, в рамках которой они тоже могут предоставить поддержку таким людям, а также друг другу. 

Литература

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

Barnett J.E., Cornish, J.A.E., Goodyear, R.K., & Lichtenberg, J.W. (2007).  Focus on ethics: Commentaries on the ethical and effective practice of clinical supervision.  Professional Psychology: Research and Practice, 38(3), 268-275.

Boulycheva, A., Lyakh, I. & Kuriansky, J. (2014).  Family in the 21 century:  Symposium and training program in Novosibirsk, Siberia. International Psychology Bulletin. 18,1: pp. p.36-45. Access at:

http://internationalpsychology.files.wordpress.com/2012/09/ipb_winter_2014-1-20-2_final.pdf

Carroll, M.  (2007). One more time: What is supervision? Psychotherapy in Australia, 13(3), 34-40.

Edwards, J.K.(2013).  Strengths-based supervision in clinical practice.  Los Angeles, CA: Sage Publications, Inc.

Ellis, M.V., Berger, L., Hanus, A.E., Ayala, E.E., Swords, B.A. & Siembor, M.  (2014).  Inadequate and harmful clinical supervision: Testing a revised frameworkand essessing occurance.  The Counseling Psychologist, 42(4), 434-472. 

Hess, A.K., Hess, K.D. & Hess, T. H. (2008). Psychotherapy Supervision: Theory, Research, and Practice.New York: John Wiley & Sons.

Hutt, M.L. (1953). Problems of supervision and training in clinical psychology: Round Table, 1952: Discussion.American Journal of Orthopsychiatry, 23(2), 328-331.

Hu, P.,  Kuriansky, J., Chen, Z., Hsuing, C., Wang, Y., Liao, P., Ong, M. & Granzig, W.  (2009). Knowledge and comfort regarding sexuality: the impact of a training course in China.  In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, Connecticut: Praeger.  (Vol 2 Chapter 12).

Kuriansky, J.B., Deming, W.E., and Gurland, B (1974):      On trends in the diagnosis of schizophrenia.  American Journal of Psychiatry. 131: 402-406.

Kuriansky, J. (2002, 2nd edition). The Complete Idiots Guide to A Healthy Relationship.Indianapolis, Indiana:  Alpha Books.   (Translations into French, Chinese). http://idiotsguides.com/nf/Book/BookDisplay/0,,9780028642062.html

Kuriansky, J. (2003, 3rd Edition).  The Complete Idiots Guide to Dating Indianapolis, Indiana:  Alpha Books.   (Translations into French, Chinese, Portugese, Polish and others)

http://www.amazon.com/Complete-Idiots-Guide-Dating-Edition/dp/B008SLYLZI

Kuriansky, J. (2003). “Peace and Healing in Troubled Regions and Times of Terrorism:  Impact on Relationships, What East & West Can Learn from Each other about Treating Trauma and A New Integrated Therapy Model” (2003). Plenary and training. Middle East / North Africa Regional Conference of Psychology 

December 13-18, Dubai, United Arab Emirates:“Psychology for Sustainable Development and Peace”

Kuriansky, J.  (2004, 2nd edition). The Complete Idiots Guide to Tantric Sex.  Indianapolis, Indiana:  Alpha Books. http://www.amazon.com/Complete-Idiots-Guide-Tantric-Edition/dp/1592572960

Kuriansky, J (2005a) New Methods of Psychotherapy in Modern Times, combining Eastern mystical techniques with Western practices.Plenary and workshop, 2nd Conference of the Eastern Psychotherapy Association, September 29, Tehran, Iran.

Kuriansky, J. (2005b) Healing in Troubled Regions and times of terrorism and trauma:  Theory, Techniques, and Psychotherapy Models. Plenary and workshop. Convention of the World Council of Psychotherapy, August 29, Buenos Aires, Argentina

Kuriansky, J. (2008a). Techniques in healthy relationship and sexuality for youth in China and America. Presentation and training  at the Nationwide Action of AIDS prevention Education Project for Chinese Youth and International Sexology Summit Forum, October 21, Nanning, China,

Kuriansky, J. (2008b). A Clinical Toolbox for Cross-Cultural counseling and Training. InU.P. Gielen, J.G. Draguns &  J. M. Fish, (Eds). Principles of Multicultural Counseling and Therapy. New York: Taylor and Francis/Routledge, pp. 295-330.

Kuriansky, J. (2014).  Magic in the city of Novosibirsk: Historical and cultural context to the International Expert Symposium. International Psychology Bulletin. 18,1: pp.45-47. Access at:

http://internationalpsychology.files.wordpress.com/2012/09/ipb_winter_20...

Kuriansky, J., Brown, E.L., Fulbright, Y.K., Duranceau, D., Shefet, O. and Thrasher, C. (2009). Private Questions, Public Answers: What people ask about sexuality and relationships in various anonymous formats. In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, CT: Praeger.  (Vol 2 Chapter 5).

Kuriansky, J. & Montcastle, C. (2011). Media and Peace: Emerging Technologies. Civil Society Cooperative Projects for Peace. In D. J. Christie (Ed.), Encyclopedia of Peace Psychology. Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell.

Kuriansky, J., Nenova, M., Sottile, G., Telger, K.J., Tetty, N., Portis, C., Gadsden, P. & Kujac, H. (2009). The REASSURE model: a new approach for responding to sexuality and relationship-related questions.  In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, CT: Praeger.  (Vol 3 Chapter 8).

Kuriansky, J. Solutions in America Useful for Psychotherapists.  Family in the 21st Century: book o& Pronina, J. (2013). Couples and Families in the 21st century: An Overview of Challenges in Russia and Trends and f articles of International Expert Symposium (28.11 – 2.12.2013) – Novosibirsk: Manuscript, 2013. – pp.36 – 50 

Kuriansky, J., Spencer, J. & Tatem, A. (2009). The sexuality and youth project:  delivering comprehensive sexuality education to teens in Sierra Leone.  In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, Connecticut: Praeger. Vol 3 Chapter 11, Pp 238-268.

Kuriansky, J., Vallarelli, A , DelBuono, J.  & Ortman, J, (2010). Cinematherapy: Using movie metaphors to explore real relationships in counseling and coaching. In Gregerson, M. (Ed.). "The Cinematic Mirror for Psychology and Life Coaching." Pp. 89-122. New York, NY:  Springer Science + Business Media LLC. 

Milne, D., Aylott, H., Fitzpatrick, H., & Ellis, M.V. (2008).  How does clinical supervision work? Using a “Best Evidence Synthesis” approach to construct a basic model of supervision.  The Clinical Supervisor, 27(2), 170-190.

Milne, D. & Reiser, R.P. (2012).  A rationale for evidence-based clinical supervision.   Journal of Contemporary Psychotherapy, 42, 139-149.

Neimeyer, G.J., Taylor, J.M.,& Cox, D.R.(2012).  On hope and possibility: Does continuing professional development contribute to ongoing professional competence?Professional Psychology: Research and Practice, 43(5), 476-486.

Neimeyer, G.J., Taylor, J.M.,& Orwig, J.P.(2013). Do continuing education mandates matter? An exploratory study of the relationship between CE regulations and disciplinary actions.  Professional Psychology: Research and Practice, 44(2), 99-104.

Neimeyer, G.J., Taylor, J.M.,  Zemansky, M., & Rothke, S.E.(2013). Do mandates matter? The impact of continuing education mandates on participation in continuing professional development activities.  Professional Psychology: Research and Practice, 44(2), 105-111.

Schroeder, E.& Kuriansky, J. (Eds.) (2009). Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, CT: Praeger.

Thaler, R., Weiss, J., Rosen, A.D. & Kuriansky, J. (2009). Sexuality Education and older persons: Busting myths and boosting enhancement and prevention programs. In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, Connecticut: Praeger.  (Vol 3 Chapter 6).

Watkins, C.E. (2011). Psychotherapy supervision since 1909: Some friendly observations about its first century.  Journal of Contemporary Psychotherapy, 41, 57-67.

Wegner, D.M., Schneider, D.J., Carter, S.R. & White, T.L. (1987). Paradoxical effects of thoughts suppression. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 5–13

Wise, E.H., Sturm, C.A., Nutt, R.L., Rodolfa, E., Schaffer, J.B.& Webb, C. (2010).  Life-long learning for psychologists: Current status and a vision for the future.  Professional Psychology: Research and Practice, 41(4), 288-297.

World Health Organization (2010). Mental Health and Development: Targeting People with Mental Health Conditions as a Vulnerable Group, Geneva: WHO.

 (2010). Mental Health and Development: Targeting People with Mental Health Conditions as a Vulnerable Group, Geneva WHO.:

SUPERVISION AND TRAINING IN PSYCHOTHERAPY FROM AN AMERICAN PERSPECTIVE: PRINCIPLES AND PRACTICE

By: Judy Kuriansky, Ph.D.[i] and Sally Minkovich, M.A.[ii]

INTRODUCTION:

A surgeon must learn about new surgical tools and be trained to use them properly.  A computer engineer must keep up to date with the latest coding languages to be successful.  A science teacher has to know about the latest scientific discoveries.  The same is true in our field of psychotherapy. While there are tried and true techniques-- from disciplines like psychoanalysis, cognitive behaviorism, gestalt, humanism and others -- new approaches are always evolving.  Similarly, while some problems that clients bring to therapy remain constant -- like depression, anxiety or relationship distress -- the complexity of life today brings new complications in people’s lives and thus new complaints for which they seek help.

In the midst of all this complexity, psychotherapists, too, face new challenges.  Just as therapists encourage clients to ask questions, therapists themselves should similarly ask their questions, and seek consel, from expert colleagues.  These questions can be about their own experience as a therapist, or about how to best help a client.

This is the nature of supervision. 

Supervision today is a critical part of practice in America at several levels of professionalism.  At the entry level, students pursuing a career in mental health counseling must undergo supervision during their psychotherapy training. As soon as they do clinical work with real patients, they are required to discuss their cases with a senior therapist who serves as their supervisor.  Supervision also applies to early career therapists. But supervision is also useful for experienced therapists who want (1) another opinion or consultation for a particular case; (2) to expand their skills; and/or (3) to confront issues that have become prominent in their work or in their life in general.

As with theories and practices of psychotherapy, the methods of supervision have undergone changes and expansions over the years.  Nowadays, there are as many models of supervision as there are theories of psychotherapy and individual ways of conducting psychotherapy.  While some of these have no strong empirical support, there is increasing effort to provide scientific research about what supervision is and how it works. What has become evident is that some form of supervision is necessary to increase a clinician’s level of competence, confidence and clinical skill.

Supervision is a vast topic, with many different techniques, about which entire books are written.  This article presents some observations about clinical supervision, particularly with regard to its application and use in America. It includes definitions of supervision, its need and effect on practitioners and clients, and some aspects of supervision that are beneficial as well as some that can be harmful.  Finally, this article gives the perspective and some advice of the first author, a highly experienced psychologist who has supervised psychotherapists at all levels of their career.  

History of clinical supervision

The exact origin of supervision is unknown but is generally attributed to the early twentieth century.Supervision its most basic form originated with the practice of psychotherapy itself.  In these early stages, supervision was considered “a self-reflective personal process,” essentially an internal reflective review of ones’ own patients and sessions in order to do a better job (Edwards, 2013, p.5).  A later form of supervision in psychotherapy is traced to the era of noted psychoanalyst Sigmund Freud, when clinicians gathered to discuss and analyze their own and each others each others’ cases (Carroll, 2007; Edwards, 2013; Watkins, 2011).  Those gatherings often led to “breakthroughs” in psychotherapy; for example, when discussions between Freud and Josef Breuer led to their concept of hysteria in women (Edwards, 2013). Max Eitington, a Russian-German medical doctor, psychoanalyst and student of Freud, is often credited as the first to make supervision a required part of psychoanalytic training,at the Berlin Psychoanalytic Institute (Carroll, 2007; Watkins, 2011).  Later, this form of supervision  -- based on a case discussion – evolved into a broader practice that involved  skills-building and even evaluating a trainee’s performance.

As the field of psychology expanded, so did the nature and practice of supervision.  In the 1950s, the practice of psychotherapyevolvedwith new models, disciplines and orientations: Client-centered Therapy developed byCarl Rogers, Gestalt Therapy formulated by Fritz Perls and Rational Emotive Behavior Therapy founded by Albert Ellis. Supervision models were adapted to coincide with the specific techniques and approach of these models of psychotherapy. In essence, to use an American term, the supervisor was “practicing what he preached.”  In other words, a supervisor trained in client-centered therapy would treat the supervisee with empathy and unconditional regard.  A Rational Emotive Theerapist trained by Ellis would be more confronting (than a Rogerian therapist) with a trainee just as he o she would be with a client.  A gestaltist supervisor might ask the trainee to imagine the client in the “empty chair” when reviewing how to handle the client’s problem.  This congruity can also result in effectiveness. If the trainee is treating a patient using cognitive behavioral techniques, the supervisor can achieve maximum communication by (1) understanding that approach, and (2) giving guidance or advice that includes the use of that same approach – even if it differs from the personal preferences of the supervisor.

In modern forms of supervision, there may be little difference between a session with a patient and a session with a supervisee (Carroll, 2007).  The age of humanistic therapy fostered this kind of supervision, which aims at nurturing the trainee as a person as well as in the role of a professional. Being in supervision is similar to being in therapy, when supervision involves an examination of the trainee’s own fears and needs (Hutt, 1957).  These fears and needs are then related to how they either contribute to, or interfere with, managing the patient – essentially understanding how transference and counter-transference affects the therapist’s interaction with clients.

The 1970s birthed a population of psychologists who craved empirical support – the desire to measure the outcome of psychotherapy and prove what works. This was consistent with the emergence of cognitive behavior therapy, which broke from the traditional psychoanalytic model.  One of the founders of this movement is noted psychologist Aaron Beck, who was a student of psychology at the University of Pennsylvania in the 1960s.  This new model of psychotherapy focused on interventions that followed very specific steps that could be replicated.  This approach brought about a shift in supervision towards an “educational model,” which focused on studying supervision and the methods of achieving better clinical practice.  The study of supervision became rooted in America and since then, the bulk of study about this subject comes from the United States (Carroll, 2007). 

American psychologist and professor at Auburn University in Alabama, Dr. Allen K. Hess, published the first definitive text on supervision in psychotherapy in 1980, titled “Psychotherapy Supervision”(Edwards, 2013), and a later guide in 2008 entitled “Psychotherapy Supervision: Theory, Research, and Practice.”American clinical supervision models quickly spread around the world starting in England, where the British Association for Counseling and Psychotherapy made supervision a mandatory part of training in the early 1980s (Carroll, 2007).  From there, clinical supervision expanded across countries, adapted to cultures and attracted research interest from universities across the globe.

 Supervision is traditionally thought of as a part of training for early career professionals, and particularly for students pursuing an advanced degree in counseling or clinical work (in psychology or social work), or when pursuing a certificate in psychotherapy. However, today, supervision has expanded in several ways:  (1) it has gone beyond entry level and early career training to become a part of life-long learning; (2) It has become a subject of extensive review and study; and (3) it has even become a professional field of study, practice and expertise on its own (Carroll, 2007).

The definition of clinical supervision

At the purely linguistic level, the word “supervision” comes from the Latin word “super” meaning “over” and “videre” meaning “to watch” (Edwards, 2013).  Thus, the literal definition would be the practice of looking over someone’s work.  This contrasts with more modern approaches to supervision as more of a collaboration than as an authority figure overlooking someone else’s work. 

A basic component of all supervision today follows the original practice mentioned above, that reflecting on one’s work is the best way to learn (Carroll, 2007).  Using this lens, the goal of supervision is to use experiential learning in real-life work experience to hone clinical skill and thus to improve the treatment that patients receive (Carroll, 2007).  Supervision allows a practitioner to discuss a case with a critical eye and to make sense of what went on in the psychotherapy session that had just been conducted, and to make necessary adjustments and plans for future sessions.  This means that “in understanding we learn, and in learning, we do it differently” (Carroll, 2007, p. 36).

The requirement of supervision

Supervision in clinical work and psychotherapy is required for students in America who are pursuing a doctoral degree. The definition of supervision in this context involves a faculty member or senior therapist who addresses these issues with the student: (1) therapy of  the case; (2)  the student’s development as a therapist; and (3) different models of psychotherapy, including theories and techniques.  In addition, the supervisor evaluates the student’s performance and skill, that determines whether or not the student successfully completes the degree.

The definition and practice of supervision expands to the post-degree stage.  In America, certification in certain modalities of psychotherapy is often required or recommended for practicing that technique.  Formal coursework in that modality is required, but supervision with an experienced professional is also necessary in order to hone the techniques. 

Additionally, in many American states, professional psychologists are required to complete credits in what’s called “continuing education” (CE) in order to renew their state license to continue practicing.  One way to earn these credits is by engaging in a specified number of hours of supervision.  This option furthered the importance of supervision, and  its becoming an integral part of the field of psychotherapy in America.

Continuing Education and the American Ethics Code

The Ethics Code of the American Psychological Association emphasizes the obligation of a psychologist to continue in life-long education as a means of remaining competent and current (Neimeyer, Taylor & Orwig, 2013; Wise, et al., 2010).  In the United States, 45 states have mandates for continuing education (CE) in order to renew their license (Neimeyer, Taylor, Zemansky & Rothke, 2013).  The requirement is about 21 hours a year of approved CE credits.  These can be obtained by participating in workshops, courses, or one-on-one supervision (Wise et al., 2010).  The principle is that CE benefits the patient as well as the practitioner, since the more knowledge practitioners have about cutting edge techniques, the more competent they can be, and therefore the better treatment offered to the client (Neimeyer, Taylor, & Orwig, 2013). 

       Generally, psychologists report that CE experiences are beneficial to their learning and practice, to help them become more ethical and effective clinicians (Neimeyer, Taylor, & Orwig, 2013). The majority of psychologists in surveys noted that they preferred continuing education.  This was even true for practitioners in states that do not require CE (Neimeyer, Taylor, & Orwig, 2013).   A reason given for this result is that the education model in the United States emphasizes life-long learning from the beginning of a career (Wise et al, 2010). 

A reflection on “Continuing Education”

A common source of continuing education in American is workshops. Many institutions and universities hold various workshops for practicing psychologists in order to teach new techniques. The second author has had the experience of helping organize and run several continuing education workshops, at one of the most well known training institutes for cognitive behavior therapy (CBT) techniques, the Beck Institute for Cognitive Behavior Therapy in Philadelphia, Pennsylvania.  The institute holds monthly workshops focused on basic CBT skills as well as applying these skills to varied populations as children, substance abuse patients, people suffering with post-traumatic stress disorder and patients that are resisting therapy.  The techniques in these multiple-daylong include discussions, role-play, and question-and-answer sessions. At this institute, the second author met hundreds of psychologists from all over the world --Japan, Nigeria, Russia, England, France, Canada, Portugal, and others countries – who came to learn CBT form some of the best CBT practitioners in the world.  At all the workshops, psychotherapists were eager to meet new colleagues, to learn new techniques, and to gain advice from all the attendees.  Evaluatoins and reports from workshop participants revealed considerable benefits of such continuing education.  Participants noted that role-play exercises were particularly helping in allowing them to experience, and thus empathize with, patients, particularly those who were “difficult cases.” Additionally, the discussions and question-and-answer sessions gave the clinicians permission to ask for help – and to see such requests not as a sign of weakness but rather as a sign of strength and a desire to improve. Quite often, after the completion of a workshop, psychologists would register for supervision with the institute or an affiliated psychologist.  

Why supervision is needed

Given the very nature of psychotherapy to grow, there is an intrinsic and internal need in professionals to improve upon practice and to stay up-to-date with modern practices (Neimeyer et al., 2013).  Staying modern has become increasingly challenging. Life today is bombarded with information through so many technological channels. Additionally, ideas, stories and topics have exploded into public view that were previously considered taboo to talk about, including various sex practices, sexual orientations, harassment and abuse, marital and other forms of rape, drug addiction and many other topics. However, not all people today are comfortable with these subjects.  Yet it is crucial for psychotherapists to become able to discuss these matters with clients. Supervision offers a safe place for trainees to discuss these topics and their views.

          In her article on “ Couples and Families in the 21st century: An Overview of Challenges in Russia and Trends and Solutions in America Useful for Psychotherapists,”

published in the proceedings of the conference in Novosibirsk in November 2013 about  “Families in the 21st Century,” the first author of this articlementions the effect that personal problems and fears of certain topics can have on the therapeutic relationship (Kuriansky & Pronina, 2013). In essence, this is the concept of countertransference.  Therapists must learn to feel comfortable and confident discussing topics that may cause them to be uneasy.  Supervision helps practitioners process and work through their own issues with the guidance of an experienced psychologist.

A further need for supervision comes from the fact that society in America, as in other countries in today’s world,  are very multicultural.  Dealing with clients of varied cultures -- especially when different from one’s own background, orientation or belief system -- requires insight and self-reflection. Reaching this state of being a “table raza” (empty slate) for a patent on ones’ own is often difficult (Wise, Sturm, Nutt, Rodolfa, Schaffer, & Webb, 2010).  Undergoing supervision allows a clinician to work out their biases and issues, with the help of a colleague who can offer a more objective view of the situation and interaction (Edwards, 2013). 

            Supervision is further needed in order to continue to learn the craft of psychotherapy.  Some therapists read books about therapy, or learn informally, while others learn in more formal environments.  The concept of formal continuing education arose in the 1960s and 1970s during a time of increased social activism and accountability (Neimeyer, Taylor, Zemansky & Rothke, 2013).  It has grown ever since.

The concept of “half life”

 A relevant concept to understand the importance of supervision is that of “half-life.” The half-life of a profession is considered to be the length of time that a person can go without any continuing training, until becoming half as competent as he or she once was (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012).  In other words, a psychologist who does not hone his or her craft throughout the years will eventually become obsolete.  When this concept of “half-life” was first used in the psychology field in 1972, it was believed that that the half-life was 10-12 years (Wise et al, 2010).  This means that after ten years, information and techniques learned are half as reliable.  In America, a person can take ten or more years to complete their doctoral degree in clinical psychology. This includes four years of undergraduate study during which two years involves majoring in psychology, two years of a masters degree, and two or three years (or more) in a doctoral program to complete a dissertation and an internship, then preparing for a licensing exam.  Based on the ten-year half-life concept, by the time a person becomes a licensed psychologist, the information they learned at the beginning of their studies could have become obsolete.  Since clinical research is growing significantly faster today then it was in 1972 when the “half-life” concept was introduced, the half-life of information can be considered to have shrunk even more, and may soon be as little as three years (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012).  

The theory of two competencies

            Another relevant principle about supervision is the theory of two distinct competencies.  The first competency is foundational, which refers to the basic building blocks of being a clinical psychologist (Wise et al, 2010).  The second competency is functional, which literally refers to how well the psychologist performs professional tasks (Wise et al, 2010).  The building blocks learned throughout the American psychology education system starts with basic lessons in Psych 101 about issues like perception, language processing, cognition, child development and basic principles and perspectives of psychology, ranging from experimental psychology to the Freudian tri-partite theory of the id, ego and superego. The knowledge base then expands into research methods and clinical applications. 

The sign of a good practitioner, however, lies in functional competencies, such as assessment skills, intervention techniques and even the ability to supervise others (Wise et al, 2010).  These skills must be continually updated, as new models of psychotherapy and clinical interventions emerge constantly, and new approaches emerge  even for known disciplines.  Additionally, the diagnostic criteria for psychological disorders undergo changes, as evidenced by new editions of the Diagnostic and Statistical Manual (American Psychiatric Association, 2013).   Even the guidelines for practice set by the American Psychological Association are modified every seven to ten years (Wise et al., 2010).  A practitioner must become acquainted with, and adapt to, these changes. Hence,  practitioners must continue learning throughout their entire career to ensure functional competency (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012).  

Research about what works

            In 2008, colleagues from England and America partnered together to gain a better understanding of how clinical supervision benefits practitioners.  They conducted a “Best Evidence Synthesis Analysis” on 24 current supervision studies to determine what factors were being examined and what outcomes were being measured (Milne, Aylott, Fitzpatrick, & Ellis, 2008).  They identified 26 interventions and 28 different outcomes that were measured.  The supervision interventions included techniques such as feedback, goal setting, role-play, discussion, modeling, challenging and explaining.  The most frequently used interventions -- in the order of their frequency -- were training, feedback, observing (in live or recorded sessions), goal setting, question-and-answer and modeling.  The outcomes were predominantly measured in terms of self-report – a methodology that is , common in studies of this type. The most commonly occurring outcomes were of what the researchers called the “experiential” type, for example, experiencing attitude changes, motivation and encouragement.  Other outcomes included general learning and reflection on oneself and one’s practice. 

     An interesting finding in this study was that certain factors intervened with the results. These were contextual variables, such as administrative support, office turnover at the center where supervision takes place, and problems in the home or school environment for the supervisee (Milne et al., 2008).   These variables had a strong influence on supervision outcomes, suggesting that supervision is complicated by complex social networks, and therefore not easily proven empirically.  The researchers concluded that the supervision may be universally beneficial, but the techniques used need to be altered on a case-to-case basis. It was noted that measures besides self-reports would be useful to form a more complete picture of the outcome.

            The researchers concluded that there is no ‘best’ way to conduct supervision, just as there is no one therapy that is a cure-all for all psychological disorders.  Practitioners following different theories of psychotherapy have different ways of conducting supervision based on their own modalities of psychotherapy (Edwards, 2013).  Just as in outcome measures of psychotherapy, the outcome of the supervision may depend less on the modality than on the rapport between the supervisor and the trainee, and the belief of the trainee that he is she s benefitting from the supervision. 

Models and modeling in supervision

Trainees, especially those at early career stages, will have a propensity to “model” or “copy” the style of the supervisor.  This is consistent with theories of developmental psychology about “modeling” and “experiential learning,” (Milne et al., 2008).  When a supervisor uses techniques of a certain modality during their supervision sessions, they are modeling to their supervisee how the technique looks and feels. For example, in the case of a trainee using Cognitive Behavioral Therapy techniques, if the supervisee comes into the session expressing negative automatic thoughts about their sessions (e.g., “I am afraid my patients think I don’t know what I’m doing”), a supervisor could model the CBT approach  by asking the trainee to complete a “Thought Record,” or the supervisor might engage in “Socratic Questioning” to evaluate the validity of the trainee’s thought. This approach helps the supervisee overcome negative thoughts, and also models how to help patients with their negative thoughts.  In the case of modeling the Rogerian psychotherapy style, a supervisor who specializes in such person-centered therapy would model the supervision on empathy and warmth, focusing on the trainees’ emotions, with the distinct intention to build the trainee’s self- worth and confidence (Edwards, 2013). 

            Group supervision

            Supervision, just as psychotherapy practice, can be done in an individual or a group setting.  Some practitioners prefer the support and interactions of group supervision.  The group supervision model of today recalls the gatherings of Freud and his colleagues mentioned earlier in this article. In a group setting, practitioners can exchange ideas and explore the best possible solutions for their patients (Hutt, 1957). Supervisees are able to share experiences, and be comforted by learning that they are “not the only one” with particular experiences or thoughts, and can also be reassured that they are not “abnormal” (Hutt, 1957). These are similar benefits in group psychotherapy (Wise et al., 2010, p.293).  For example, a clinician who had been practicing for ten years was starting to feel overwhelmed and “burned-out” by seeing patients.  In treating a new patient, she found herself unable to be empathic and felt exceptionally guilty and ashamed about this.  In a group supervision session, she expressed these insecurities to the group, and to her surprise, two other therapists admitted the same difficulty. All three then felt less ashamed.  Additionally, by  sharing advice about how to deal with: their “burn-out,” they all felt more empowered and optimistic. 

In some cases, group supervision may not involve one authority figure, but rather convening equals who offer supervision for each other. In this case, the relationship between educator and professional is predominantly collaborative instead of being hierarchical as it would be with a less experienced therapist being supervised by an expert (Wise et al., 2010,).

What makes supervision effective

Success in therapy is dependent on a strong therapeutic alliance.  Similarly, effective supervision relies on the rapprochement in the relationship between the supervisor and trainee (Hutt, 1957).  The supervisee needs to feel comfortable with the supervisor, to be able to disclose information and feelings, and to foster an atmosphere allowing growth. This requires a relationship built on trust, understanding and empathy. Interestingly, it is for this reason that some supervisors argue against grading the trainee, as that can interfere with honesty required for effective supervision (Hutt, 1957). 

Some supervision techniques that can have negative effects

It is generally accepted that there is no ‘right’ way of doing supervision. However, not all techniques are equally beneficial.  Some interventions in supervision can have detrimental effects (Ellis, Berger, Hanus, Ayala, Swords, & Siembor, 2013). Harmful supervision can be any form of supervision that leaves a supervisee feeling traumatized psychologically (Ellis et al., 2013). Supervision that involves negative feedback experienced by the trainee as criticism can be emotionally traumatizing for that person, especially if the trainee has a history of being abused. Thus criticism must always be delivered in a “constructive” manner. 

            Too much of an emphasis ondidactics in supervision, like in training, can leave trainees being too passive, uninvolved and unmotivated, compared to including some experiential methods (Neimeyer, Taylor, & Cox, 2012). The effects can be similar to what happens at conferences and workshops that rely solely on lecturing and powerpoint presentations.  While this approach is simple and beneficial in imparting information, it is not as powerful in engaging the audience (Wise et al., 2010).  In comparison, hands-on experience engages trainees and gives them an opportunity to personally experience, and practice, techniques.  

Personal reflections on experiences in supervision

Good supervision, in the first author’s view, creates an impactful experience that has two dimensions:  (1) it can change a trainee’s perspective about a case and also about oneself; and (2) it challenges the trainee to think about his or her own theories about personality and therapy. This first essentially consists of covering the transference issues the patient has to the therapist, and also the countertransference the therapist-in-training has to the patient. The first author distinctly recalls an experience during training for the clinical psychology degree.When discussing a case with my supervisor, where the client was furious and hurt about her husband constantly being so critical, I reported that I had asked the client about how her reactions to her husband may recall experiences with her father.  Immediately the client remembered how critical her father had been when she was growing up.  “How did her answer make you feel?” the supervisor asked me.  I admitted that I found myself feeling angry with the client’s husband.  The supervisor then asked me, “How is this similar or different from how your own father treated you?”  This triggered me to recall a vivid experience in adolescence of my father telling me that I was not cutting the hedges straight enough, and his taking over the cutting shears to do it himself, saying “This is the way it should be.” Another time, when fixing broken bricks on the staircase leading up to the house, he pushed my hands away to place the bricks in the position he thought was best.  How did that make me feel?  Angry. As angry as I felt when hearing the client talk about her husband. The supervisor had made me aware of my transference. Recalling my own father’s perfectionism and that he knew best, helped me to (1) understand my client’s experience and (2) confirm how I should not allow my personal experience to color my reactions to my client’s experience.  Thus early in my professional training, I learned a powerful lesson about the value of supervision.

Expanding the definition of Supervision: as Colleague Consultation

The first author would expand the definition of supervision to apply to consulting a colleague for advice about the wisest course of action not only with a client, but also with any action related to psychotherapy and psychology.  For the first author, this currently extends to advocacy at the United Nations, in convincing governments and other stakeholders of the importance of mental health to be included in the new global agenda.  At the time of writing this paper, civil society and NGOs are in the midst of advocating about the importance of issues – like gender equality, eradicating poverty or insuring decent work -- to be considered as goals for governments to achieve in the coming 15 years from 2015-2030 -- what is called “the post-2015 agenda about sustainable development.” My personal commitment has involved doing intense advocacy that mental health and wellbeing be included in this agenda. In this process, I have been meeting with different delegates from countries around the world who are “member states” of the United Nations. Ieven discussed the importance of mental health and wellbeing with the delegate of the Russian Federation, to whom I gave a copy of the journal article that was published in the Bulletin of the division of International Psychology of the American Psychological Association, about the training that I did with PPL in November 2013 in Novosibirsk (Boulycheva, Lyakh  & Kuriansky, 2014; Kuriansky, 2014).   (I am pleased to report that he seemed quite interested in this article.) In the course of preparation of concept papers to present to governments, I consulted many colleagues who are expert in various relevant areas which I do not consider myself expert in (e.g., refugee status, trafficking, decent work, etc.). I asked them for statistics and rationale about the impact on human life and costs to governments.  At each stage of writing advocacy papers and emails to governments, I sent the draft materials to colleagues for comments and oversight.  Given the attention I have been paying to the topic of supervision because of the Novosibirsk conference, and writing this article, I was attuned to the association between supervision in psychotherapy and the expanded view of supervision, to include the process of seeking advice from colleagues even at an advanced stage of one’s career.

Expanding the practice of supervision: As Mentoring

In the course of teaching,training and supervising graduate students, supervision actually becomes more of a mentoring process.  A mentor is defined as a (1) wise and trusted counselor or teacher; and (2) an influential senior sponsor or support.  I perceive my role as going beyond (1) the supervision of a case or (2) the trainee’s performance as a therapist, or (3) guiding traineesto learn about their own dynamics, to a boarder process of providing unique opportunities for trainees to further their professional development.  For example, I am keen for all my students to do a class project that can be developed into a professional activity, e.g., publishing a paper in a journal, or presenting a paper or a poster at a professional conference. There are many examples of this. When I was editing a four-volume set on “Sexuality Education: Past, Present and Future” (Schroder & Kuriansky, 2009), I offered many students the opportunity to work with me on articles on various subjects, which I encouraged them to take a major role in. This led in some cases to their earning authorship; I evengave some of first authorship on the articles, before my name, sicne I knew this was important for their getting admission into further graduate study programs (Kuriansky,  Brown, Fulbright, Duranceau, Shefet &  Thrasher, 2009). Kuriansky, Spencer  & Tatem, 2009;Kuriansky, Nenova, Sottile, Telger et al., 2009;Thaler, Weiss, Rosen & Kuriansky, 2009; Kuriansky, Vallarelli, DelBuono & Ortman, 2010; Kuriansky & Montcastle, 2011).As another example, picking pu on my own research on the topic of «purpose in life» (a subject which is of great interest in the professioal currently), a student is working on a professional-level research study about the correlation betweenlife events and life purpose in life, taking into consideration the interaction of traumas that may serve as an intervening variable that could affect the results.  She is developing a questionnaire, which will be a contribution to the field that does not have enough scientifically established measurements.  This student has already received honors in the graduate program at Columbia University Teachers College for her “special project.”  I am very proud of these students. This supervision/mentoring is my way of  “giving back” to students, as I recall having been given similar opportunities by my supervisor in research projects, noted British psychiatrist Dr Barry Gurland, who encouraged me to write professional papers and entrusted me to present a paper at the American Psychiatric Association while in my 20s, on the serious topic of trends in the diagnosis of schizophrenia (Kuriansky, Deming & Gurland, 1974).

Expanding the Format of Trainings

Over the many decades of my years giving workshops and trainings, I have expanded the methods and format of my supervision and training.  This has mainly involved altering the balance of didactic and experiential material – an issue thatwas alluded to above.  My adapt this balance to suit the type, needs and culture of the participants.  In many cases, participants of certain cultures – e.g., in Asia -- have welcomed the introduction of experiential elements in the training, with which they have not been familiar in their traditional training.  For example, in trainings in countries includingSingapore, India, Japan, Chinaand even in Iran -- where presentations are traditionally didactic -- I begin with didactic material but then illustrate the principles with an activity. Thismght be shown on video, demonstrated using volunteers, and then practiced in the group, whereby I invite participants to actively experiencethe technique (Kuriansky, 2004a, 2005a, 2005b2008a).  Reportsafter these trainings reveal that such active participation enforces learning.

Active involvement is reflected in my books, which include didactic material but also exercises which individuals or couples can do, to illustrate the point and to apply the learning (Kuriansky, 2002, 2003, 2004b).

Personal commitment to Research

As a former senior research scientist for years, the first author often conducts outcome research about the impact of the trainings on the trainees.  These have uniformly revealed learning of the subject matter for professional as well as for personal value.  In addition, when asked about preferred methods of the training, participants overwhelming mention finding appeal in doing the activities. This is a way to reinforce learning, and also give an impressionable experience of exercises that they can apply in their practice. For example, analysis of self-report questionnaires given to participants before and after a five-day course in relationship counseling revealed the effectiveness of the training (Hu, Kuriansky, Chen, Hsuing et al, 2009).Participants reported being more knowledgable about relationship and sexuality issues and significantly more comfort talking about these topics.  They further expressed appreciation for the enhancement skills and the interactive teaching methods, exercises and videotapes, and reported interest in further trainingsof this kind.

Advice about Professional Supervision

In this section, the first author would like to share advice about how to do supervision, based on years of experience doing so with students and trainees at various levels of their experience.  The tips are words that begin with the letter “C” in English, since the technique of using words beginning with the same letter facilitates learning and memory. However, I am aware that the spellings will not translate the same way in Russian.

The first one is confidence. Instill confidence in the student/trainee/supervisee. The supervisor needs to always encourage students about what they are doing right. The principle of this is evident in the phrase: “Reward what you want repeated.”This is a basic principle of conditioning in psychology, that peopleare likely to repeat a behavior about which what they have been given reinforcement. The corollary to this is to avoid telling people what “NOT” to do, which only may reinforce them doing exactly what you do not desire.  This is evident in saying to someone,“Don’t think about a pink elephant.”What’s the first thing that comes to mind? A pink elephant! This follows the theory of the “ironic process of mental control” --  which means that efforts at suppression lead to enhancing an unwanted thought (Wegner, Schneider, Carter & White, 1987). According to this theory, if you say to a student trainee, “Don’t ever say something like that to a client,” whatever you mentioned (that you don’t want them to do), is what will become the first image processed and fixed in their brain, and therefore what they would be actually likely TO do.

Instead, tell them what they are doing correctly, so that will be most likely processed and fixed in their brain, and more likely to be repeated. Of course,as the supervisor, you do want to noteactions or words in the therapy that may not have been so effective or beneficial for the client. The best way to position what can be considered “negative feedback” is to place it in a more positive context, by saying something like, “To achieve what you intend with that client, consider positioning it this way (fill in here, the suggestion you have as the supervisor), since this is more likely to be understood, and perceived and received well, by your client.” Remind the client to reward what is desirable to be repeated. 

Another technique I use in supervision -- that is exemplified by a word beginning with a “C” -- is being creative. Encourage creativity.  Imagine a cup. Normally a cup is an object that you use to drink from.  Now, consider how to use this cup as an analogy to approaching a problem that a client presents to a therapist. As you are talking to your supervisee, think about the various perspectives with which you can approach the client’s problems and the supervisee’s behavior. The cup as an item with which to drink is simple and straightforward.  What else can it be? This means in supervision, you can ask, “What other way can you see this problem?”Suppose you turn the cup upside down. What is it? Now it’s a stand you can put something on top of.  This means the problem can be turned upside down and looked at from an opposite perspective.  Now take another step forward, and throw the cup up in the air.  What can it be now?  Similarly, imagine a totally new perspective with which the trainee can see the problems of the client. This could mean taking the perspective of another person in the client’s life.  Or it could mean looking at how the client can be helped by the trainee using a gestalt technique or making a psychoanalytic interpretation they may not have thought of. Be creative in helping your supervisee see the client’s problem from all different perspectives.

Another concept for supervision using a word that begins in English with a “C,” is being comprehensive. In doing therapy over many years in many contexts, I have developed what I call a “tool-box.”My tool-box contains techniques from many different disciplines of psychology, including for example, gestalt and cognitive behaviorism.  At the same time, I always work from the basis of a psychodynamic understanding of the patient’s background, history and family relationships. This is important in supervision (1) to help me understand the trainee; (2) to help the traineeunderstand him or herself;(3) to help the trainee understand the client; and (4) to help the client understand his or her own behavior.  In the tool-box are different cognitive techniques, like the basic one of “thought stopping.” This  involves creating an “interrupt” – which can be an image like seeing a “stop sign” in your mind, or doing an action like snapping your fingers or slapping the side of your leg – at the moment you begin to think an unwanted thought. Essentially, you are wiping that thought out of your mind like pressing the delete button on the computer. Then you must replace that unwanted thought with a more desirable or constructive thought.  Gestalt techniques are also in my toolbox(Kuriansky, 2008a). This includes the “empty chair” technique whereby you ask the client to imagine an important figure in their life in an empty chair placed opposite them, and to have a conversation with that person; you can then ask the client to sit in that empty chair and to pretend to be that person, and react to the vision of him or her self in the opposing (now empty) chair. This technique faciliatates the client to experience the way the other person feels or thinks.  

Encouragethe supervisee to feel comfortable mixing and matchingtechniques from different disciplines. It is not necessary to rigidly follow one discipline even though it may be more confortable to do so. Instead, it might be appropriate, or helpful, to use different approaches from different disciplines of psychotherapy at various times.In my view, underlying any variation in approaches, one should still be humanistic, meaning caring about the person.

Another “C” word is community. Psychotherapists in Novosibirsk, and in Russia in general, from what I have observed, have a wonderful community in PPL.  PPL provides a valuable support system.  Support systems have been found by research to facilitate resilience. Encourage trainees to feel comfortable going to the support system at any time, to seek encouragement or advise.  Attend meetings where colleagues gather, register for the workshops and go to lectures.  Overcome any fears or shame about “not knowing.”  A wise person wants to learn more, and refresh what is already known.  Ask any questions. Enjoy the experience of togetherness and friendship, and the stimulation of intellectual exchange. 

Another “C” is counter transference.  All trainees bring up issues about clients that have some personal significance.  The client’s problem may “push your own buttons” from your own life, as in the example I gave above about critical fathers.  Gently suggest ways in which whatever problem the supervisee is bringing up in relation to working with a client, may relate to his or her own life, relationships and dynamics.

When I was in training to become a clinical psychologist, we were required to be in psychoanalytic therapy at least a few times a week, to uncover our own issues that would be revealed in countertransference.  In this way, we could be a cleaner slate when talking to a client or supervisee. Nowadays, this is not a requirement. But I think such exploration would be would beneficial for all concerned.

The last word beginning with a “C” is for being a cheerleader.This means constantly encouraging supervisees that psychotherapy -- in many forms, including social work, counseling, clinical psychology -- is a noble profession.  The World Health Organization (2010) estimates that 450 million people worldwide suffer from all forms of distress. People at all agers and in all stages of life and career, need the valuable help that psychotherapists can offer to reduce pain and enhance quality of life.   Supervision offers a valuable modality whereby they can also offer this support to such people and also to each other.

References                                                            

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

Barnett J.E., Cornish, J.A.E., Goodyear, R.K., & Lichtenberg, J.W. (2007).  Focus on ethics: Commentaries on the ethical and effective practice of clinical supervision.  Professional Psychology: Research and Practice, 38(3), 268-275.

Boulycheva, A., Lyakh, I. & Kuriansky, J. (2014).  Family in the 21 century:  Symposium and training program in Novosibirsk, Siberia. International Psychology Bulletin. 18,1: pp. p.36-45. Access at:

http://internationalpsychology.files.wordpress.com/2012/09/ipb_winter_2014-1-20-2_final.pdf

Carroll, M.  (2007). One more time: What is supervision? Psychotherapy in Australia, 13(3), 34-40.

Edwards, J.K.(2013).  Strengths-based supervision in clinical practice.  Los Angeles, CA: Sage Publications, Inc.

Ellis, M.V., Berger, L., Hanus, A.E., Ayala, E.E., Swords, B.A. & Siembor, M.  (2014).  Inadequate and harmful clinical supervision: Testing a revised frameworkand essessing occurance.  The Counseling Psychologist, 42(4), 434-472. 

Hess, A.K., Hess, K.D. & Hess, T. H. (2008). Psychotherapy Supervision: Theory, Research, and Practice.New York: John Wiley & Sons.

Hutt, M.L. (1953). Problems of supervision and training in clinical psychology: Round Table, 1952: Discussion.American Journal of Orthopsychiatry, 23(2), 328-331.

Hu, P.,  Kuriansky, J., Chen, Z., Hsuing, C., Wang, Y., Liao, P., Ong, M. & Granzig, W.  (2009). Knowledge and comfort regarding sexuality: the impact of a training course in China.  In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, Connecticut: Praeger.  (Vol 2 Chapter 12).

Kuriansky, J.B., Deming, W.E., and Gurland, B (1974):  On trends in the diagnosis of schizophrenia.  American Journal of Psychiatry. 131: 402-406.

Kuriansky, J. (2002, 2nd edition). The Complete Idiots Guide to A Healthy Relationship.

Indianapolis, Indiana:  Alpha Books.   (Translations into French, Chinese). http://idiotsguides.com/nf/Book/BookDisplay/0,,9780028642062.html

Kuriansky, J. (2003, 3rd Edition).  The Complete Idiots Guide to Dating Indianapolis,

Indiana:  Alpha Books.   (Translations into French, Chinese, Portugese, Polish and others)

http://www.amazon.com/Complete-Idiots-Guide-Dating-Edition/dp/B008SLYLZI

Kuriansky, J. (2003). “Peace and Healing in Troubled Regions and Times of Terrorism:  Impact on Relationships, What East & West Can Learn from Each other about Treating Trauma and A New Integrated Therapy Model” (2003). Plenary and training. Middle East / North Africa Regional Conference of Psychology 

December 13-18, Dubai, United Arab Emirates:“Psychology for Sustainable Development and Peace”

Kuriansky, J.  (2004, 2nd edition). The Complete Idiots Guide to Tantric Sex.

 Indianapolis, Indiana:  Alpha Books. http://www.amazon.com/Complete-Idiots-Guide-Tantric-Edition/dp/1592572960

Kuriansky, J (2005a) New Methods of Psychotherapy in Modern Times, combining Eastern mystical techniques with Western practices.Plenary and workshop, 2nd Conference of the Eastern Psychotherapy Association, September 29, Tehran, Iran.

Kuriansky, J. (2005b) Healing in Troubled Regions and times of terrorism and trauma:  Theory, Techniques, and Psychotherapy Models. Plenary and workshop. Convention of the World Council of Psychotherapy, August 29, Buenos Aires, Argentina

Kuriansky, J. (2008a). Techniques in healthy relationship and sexuality for youth in China and America. Presentation and training  at the Nationwide Action of AIDS prevention Education Project for Chinese Youth and International Sexology Summit Forum, October 21, Nanning, China,

Kuriansky, J. (2008b). A Clinical Toolbox for Cross-Cultural counseling and Training. InU.P. Gielen, J.G. Draguns &  J. M. Fish, (Eds). Principles of Multicultural Counseling and Therapy. New York: Taylor and Francis/Routledge, pp. 295-330.

Kuriansky, J. (2014).  Magic in the city of Novosibirsk: Historical and cultural context to the International Expert Symposium. International Psychology Bulletin. 18,1: pp.45-47. Access at:

http://internationalpsychology.files.wordpress.com/2012/09/ipb_winter_20...

Kuriansky, J., Brown, E.L., Fulbright, Y.K., Duranceau, D., Shefet, O. and Thrasher, C. (2009). Private Questions, Public Answers: What people ask about sexuality and relationships in various anonymous formats. In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, CT: Praeger.  (Vol 2 Chapter 5).

Kuriansky, J. & Montcastle, C. (2011). Media and Peace: Emerging Technologies. Civil Society Cooperative Projects for Peace. In D. J. Christie (Ed.), Encyclopedia of Peace Psychology. Hoboken, New Jersey: Wiley-Blackwell.

Kuriansky, J., Nenova, M., Sottile, G., Telger, K.J., Tetty, N., Portis, C., Gadsden, P. & Kujac, H. (2009). The REASSURE model: a new approach for responding to sexuality and relationship-related questions.  In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, CT: Praeger.  (Vol 3 Chapter 8).

Kuriansky, J. & Pronina, J. (2013). Couples and Families in the 21st century: An Overview of Challenges in Russia and Trends and Solutions in America Useful for Psychotherapists 

Kuriansky, J., Spencer, J. & Tatem, A. (2009). The sexuality and youth project:  delivering comprehensive sexuality education to teens in Sierra Leone.  In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, Connecticut: Praeger. Vol 3 Chapter 11, Pp 238-268.

Kuriansky, J., Vallarelli, A , DelBuono, J.  & Ortman, J, (2010). Cinematherapy: Using movie metaphors to explore real relationships in counseling and coaching. In Gregerson, M. (Ed.). "The Cinematic Mirror for Psychology and Life Coaching." Pp. 89-122. New York, NY:  Springer Science + Business Media LLC. 

Milne, D., Aylott, H., Fitzpatrick, H., & Ellis, M.V. (2008).  How does clinical supervision work? Using a “Best Evidence Synthesis” approach to construct a basic model of supervision.  The Clinical Supervisor, 27(2), 170-190.

Milne, D. & Reiser, R.P. (2012).  A rationale for evidence-based clinical supervision.   Journal of Contemporary Psychotherapy, 42, 139-149.

Neimeyer, G.J., Taylor, J.M.,& Cox, D.R.(2012).  On hope and possibility: Does continuing professional development contribute to ongoing professional competence?Professional Psychology: Research and Practice, 43(5), 476-486.

Neimeyer, G.J., Taylor, J.M.,& Orwig, J.P.(2013). Do continuing education mandates matter? An exploratory study of the relationship between CE regulations and disciplinary actions.  Professional Psychology: Research and Practice, 44(2), 99-104.

Neimeyer, G.J., Taylor, J.M.,  Zemansky, M., & Rothke, S.E.(2013). Do mandates matter? The impact of continuing education mandates on participation in continuing professional development activities.  Professional Psychology: Research and Practice, 44(2), 105-111.

Schroeder, E.& Kuriansky, J. (Eds.) (2009). Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, CT: Praeger.

Thaler, R., Weiss, J., Rosen, A.D. & Kuriansky, J. (2009). Sexuality Education and older persons: Busting myths and boosting enhancement and prevention programs. In E. Schroeder and J. Kuriansky (Eds.) Sexuality Education: Past, Present and Future.  Westport, Connecticut: Praeger.  (Vol 3 Chapter 6).

Watkins, C.E. (2011). Psychotherapy supervision since 1909: Some friendly observations about its first century.  Journal of Contemporary Psychotherapy, 41, 57-67.

Wegner, D.M., Schneider, D.J., Carter, S.R. & White, T.L. (1987). Paradoxical effects of thoughts suppression. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 5–13

Wise, E.H., Sturm, C.A., Nutt, R.L., Rodolfa, E., Schaffer, J.B.& Webb, C. (2010).  Life-long learning for psychologists: Current status and a vision for the future.  Professional Psychology: Research and Practice, 41(4), 288-297.

World Health Organization (2010). Mental Health and Development: Targeting People with Mental Health Conditions as a Vulnerable Group, Geneva: WHO.

[i] Faculty, Columbia University Teachers College

[ii] Masters degree graduate, Columbia University Teachers College